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sábado, 19 de marzo de 2022
sábado, 22 de febrero de 2014
sábado, 29 de septiembre de 2012
Voz de Trujillo inauguración Academia Batalla de las Carreras
Voz del Presidente Rafael Trujillo Molina en la Inauguración de la Academia Militar Batalla De Las Carreras en el año 1956, San Isidro, República Dominicana.
Realizado por Pedro De León Concepción
Historia Oral y los Paradigmas
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jueves, 27 de septiembre de 2012
Documentos históricos 1959 y 1961 a la firma de Rafael Trujillo hijo
Documentos históricos que muestra la relación simbiotica entre Balaguer y Ramfis después del Magnicidio. Documento del Fondo Presidencia, Archivo General de la Nación www.agn.gov.do
Fotografía de Pedro De León C
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domingo, 23 de septiembre de 2012
miércoles, 13 de abril de 2011
El PRD y sus históricas peleas
 |
*EL AUTOR es periodista, director de ALMOMENTO.net. Reside en Santo Domingo. |
¿A qué se debe esa conducta histórica y patológica que siempre han exhibido los perredeístas?
Estoy muy interesado en que alguien (bien sea un sociólogo, un politólogo o un psicólogo) me explicara a qué se debe esa conducta histórica y patológica que siempre han exhibido los perredeístas y que consiste en permanentemente pelearse, dando origen a veces con ello a resonantes divisiones.
¿Se deberá este fenómeno a que su símbolo es un “jacho” encendido?. ¿O a que su nombre de “revolucionario” ha influido históricamente en la mentalidad de sus dirigentes?.
Las primeras discrepancias en esta organización, la más vieja de nuestro sistema de partidos, surgieron a finales de la década del 50 y comienzos de los 60, cuando sus primeros dirigentes Enrique Cotubanamá Henríquez, Ángel Miolán, Nicolás Silfa, Juan Isidro Jiménez Grullón, Juan Bosch, Virgilio Mainardi Reyna, Lucas Pichardo y José Manuel Santana (Pipi) no se ponían de acuerdo respecto a la forma en que se debía realizar desde el exilio la lucha contra el dictador Rafael L. Trujillo, y cuál era el momento propicio para retornar al país a insertar el partido.
Luego de que el 5 de julio de 1961 llegaran Miolán, Silfa y Castillo con la misión de organizar el partido en todo el territorio nacional, hubo la primera gran fricción cuando unos dirigentes, antes de ganar Bosch, acusaron a Nicolás Silfa de traicionar al partido al aceptar un cargo a Joaquín Balaguer (asesor y continuador del trujillato sin Trujillo).
En momentos en que se hacían preparativos para la participación del partido en las elecciones del 1962, hubo otro escándalo mayúsculo cuando Bosch amenazó incluso con renunciar a la candidatura presidencial porque sectores perredeístas supuestamente querían imponerle un candidato vicepresidencial que no era de su preferencia. Finalmente, éstos cedieron y terminaron aceptando como candidato a la segunda magistratura al doctor González Tamayo.
Instalado Bosch en la Presidencia de la República, sectores del propio PRD se prestaron a hacer el juego a los conspiradores y no asumieron una actitud militante antes ni después del golpe de Estado. Mas bien hicieron galas del famoso “dejar hacer, dejar pasar”.
Una actitud de desidia también asumieron en los momentos en que se abogaba por el retorno a la constitucionalidad sin elecciones y se discutía respecto a la mejor forma y fecha en que Bosch debía regresar al país. Cuando se produjo el retorno, no había ya constitucionalidad ni tampoco un PRD cohesionado ni con capacidad de enfrentar la embestida que en ese momento hacían sectores conservadores, con el apoyo norteamericano, para imponer el triunfo en el 1966 de la candidatura de Balaguer.
La patología de las discrepancias y del divisionismo cobró intensidad después del 1966, cuando Balaguer subió al poder. Fueron tales que Bosch abandonó de nuevo el país y no regresó sino en marzo del 1970. Lo primero que hizo a su retorno fue dedicarse con gran empeño a erradicar lo que consideraba eran influencias del MPD sobre su partido. Unos eran partidarios de que el Partido concurriera a las elecciones del 1970, y otros se opusieron resueltamente a ello. Finalmente se impuso la tesis de la abstención electoral por la cual Bosch propugnaba, considerando que la violencia y el terrorismo oficiales convertían los comicios en un “matadero electoral”.
En los años siguientes Bosch entró en serias contradicciones con los demás dirigentes de su partido, pues se declaró “marxista no leninista” y partidario de una “dictadura con respaldo popular”. Terminó abandonando el PRD en noviembre del 1973 y formando inmediatamente el Partido de la Liberación Dominicana (PLD). Con la oposición debilitada y profundamente dividida, se impuso de nuevo en el 1974 la tesis de la abstención, lo que le permitió a Balaguer continuar en el poder.
Luego del triunfo del PRD en el 1978, el candidato ganador Antonio Guzmán Fernández, quien a pesar de ser campesino tenía dotes de psicólogo natural, también entró en contradicción con los dirigentes de su partido (o viceversa: éstos entraron en contradicción con él) por lo que el nuevo presidente rápidamente estableció un paralelismo al señalar que el nuevo régimen surgido de las elecciones de ese año era “mi gobierno”, y prefirió designar a empresarios en las principales posiciones del Gobierno así como a familiares y a personas de su entorno.
Al respecto, dice Frank Moya Pons en su Manual de Historia Dominicana: “En consecuencia, el PRD se dividió en dos facciones: la de Guzmán y sus colaboradores, y la de aquellos que permanecieron fuera de la administración pública. Muchos de los perredeístas se convirtieron en críticos del gobierno argumentando que Guzmán y su familia habían traicionado al PRD”.
Aún está fresca en la memoria de muchos de nosotros la batalla que libraron Guzmán y el sector oficial contra sus opositores perredeístas, liderados por Salvador Jorge Blanco (quien a la sazón era senador y prácticamente controlaba el Congreso Nacional) con el apoyo tácito de José Francisco Peña Gómez, líder del partido. Fueron muchos los convenios internacionales destinados a favorecer a la República Dominicana que fueron frenados en el Congreso Nacional, y que finalmente se cayeron debido a que no fueron asignadas a tiempo las contrapartidas locales.
No queremos entrar en detalles sobre los motivos que, finalmente, indujeron al Presidente Guzmán a suicidarse en su oficina del Palacio Nacional en momentos en que Salvador Jorge Blanco, después de haber ganado las elecciones del 1982, se preparaba para subir al poder y hacía sugerentes amenazas de todo tipo.
Tampoco queremos cansarlos a Ustedes, amigos lectores, recordando los tristemente célebres encontronazos entre el Presidente Jorge Blanco y Jacobo Majluta, cuando este último era presidente del Senado y aplicaba al primero la misma medicina que éste le había hecho beber a Guzmán.
No fueron uno ni dos sino muchas las batallas que Peña Gómez libró contra dirigentes de su propio partido, que en diferentes oportunidades trataban de imponerle criterios que él entendía eran equivocados. Fruto de uno de estos enfrentamientos, Majluta decidió irse también del PRD y formar el Partido Revolucionario Independiente (PRI). Posteriormente, otro líder perredeísta, Hatuey Decamps, decidió formar tienda aparte y fundar el Partido Revolucionario Social Demócrata (PRSD).
Resuenan en nuestros oídos y se mantienen en forma lapidaria aquellas famosas palabras de Peña Gómez de que: “Sólo el PRD destruye al PRD” y de que “el PRD unido jamás será vencido”.
Pero, así como “a los amigos hay que quererlos con sus defectos”, a las organizaciones de nuestro sistema de partidos hay que aceptarlos con los suyos ya que, al fin y al cabo, son los pilares de nuestro régimen democrático.
Fue muy sabia la decisión de la cúpula del PRD de realizar, faltando un año y tres meses para las elecciones, la convención nacional para elegir el candidato presidencial. Quienes tomaron esta determinación parece que conocían bien “los ejes de su carreta” y se anticiparon a lo que venía.
Pese a todo, una vez que Miguel Vargas ha desistido de su actitud beligerante, es casi seguro que el PRD se reunificará y no tengo la menor dudas de que dará la gran batalla en las elecciones del 20 de mayo del 2012.
sábado, 9 de abril de 2011
domingo, 12 de diciembre de 2010
jueves, 9 de diciembre de 2010
Desaparición población taína
Por Frank Moya Pons / El Caribe
Jueves 3 de julio del 2008
La rápida desaparición de la población taína, entre 1493 y 1514, impresionó mucho a los europeos que la presenciaron, y no era para menos pues la población nativa de la isla Española decreció de unas 400,000 personas en 1493 a apenas 26,334 en 1514.
Conocemos hoy el número exacto de la población aborigen de la isla en 1514 porque su rápida declinación creó una crisis de mano de obra en las minas de oro que obligó al rey Fernando a ordenar un nuevo conteo de los indios que estaban en manos de los españoles para redistribuirlos según su propia conveniencia y poner fin así a los conflictos entre los encomenderos.
Ese conteo y distribución de los últimos indios disponibles para el trabajo en las minas es conocido como el “Repartimiento de 1514” y fue realizado quitando indios a quienes no producían oro o alimentos, y dándolos arbitrariamente a quienes todavía tenían minas en producción.
En el momento en que se hizo el repartimiento había en la Española 14 ciudades y villas fundadas en sitios en los que originalmente hubo grandes pueblos indígenas o en lugares cercanos a importantes yacimientos de oro.
En algunos casos lo que determinó la fundación de los establecimientos españoles fue la disponibilidad de mano de obra india o de oro.
En el caso de la Concepción, el más importante centro minero de la isla, ambas circunstancias concurrieron en un mismo punto y contribuyeron al desarrollo de una ciudad de varios miles de habitantes.
Santo Domingo, por su parte, combinaba su cercanía a las importantes minas de Haina con el hecho de ser el principal puerto de la isla y la capital de la colonia.
En el Repartimiento de 1514 solamente recibieron indios 738 encomenderos, de los cuales 16 vivían en España. Otros 10 eran hospitales, monasterios y una iglesia.
Con la cifra de 710 encomenderos residentes en la isla podemos aproximarnos a una población europea mínima de unas 3,585 personas, aceptando que cada encomendero fuera realmente cabeza de una familia de tamaño promedio de cinco individuos.
Los que recibieron indios no componían la totalidad de los vecinos y moradores de la isla pues hubo muchas personas que no recibieron indios por no merecerlos políticamente o por haberlos perdido en virtud del mismo repartimiento.
Más de la mitad de la población española de la colonia se quedó sin recibir indios en el repartimiento de 1514, a juzgar por la emigración masiva que se produjo inmediatamente después por parte de aquellos que fueron despojados de sus indios y de los que vieron cerradas sus posibilidades de adquirir mano de obra indígena.
El juez Alonso de Zuazo, en su célebre "Carta a Xevres", escrita en 1518, llegó a afirmar que entre 1515 y 1517 "se fueron a tierra firme más de ochocientas personas que andaban en las minas", y otro documento de 1516 dice que en ese año los vecinos eran algo menos de 715.
Tal vez nunca lleguemos a saber cuál era la población española de la colonia en 1514 o en los años anteriores, pero sí es posible concluir que era mucho mayor que la que sugieren los simples datos del repartimiento, y no es descaminado estimarla como superior a las cinco mil personas en 1515. Bartolomé de las Casas, que vivió en la isla en años anteriores la estimó en unas 10,000 personas.
Los repartidores censaron a los encomenderos por su residencia, como vecinos y moradores, por su estado civil, en casados con indias; casados con mujeres de Castilla y no casados, y por su ocupación.
De este conteo resultó que 371 encomenderos gozaban de la calidad de vecinos, esto es, poseían solar y se habían establecido en la Española con intención de permanencia.
Que la mitad de los encomenderos estuvieran avecindados parece indicar un cierto grado de estabilidad entre la población española de la isla en aquellos momentos en que el espíritu de aventura y exploración empujaban a los hombres a cambiar de sitio y a moverse de una frontera a otra en las tierras americanas.
Otro dato sugerente es la cantidad de encomenderos casados, entre los cuales 133 habían formado familia con mujeres de Castilla, en tanto que 62 todavía seguían casados con mujeres taínas, lo cual nos dice que casi un tercio de los matrimonios eran mixtos y que muchos españoles casados con indias habían conservado sus privilegios a pesar de la política contraria a estas uniones impuesta por el gobernador Nicolás de Ovando.
Ovando había prohibido los matrimonios mixtos como un medio de limitar el acceso de la gente común a la mano de obra indígena y de impedir que se repitiera lo que había ocurrido en tiempos de Roldán y de Colón cuando muchos españoles aprovecharon la muerte de los caciques para casar con sus hermanas o viudas y heredar el poder político y el control laboral de las comunidades aborígenes.
El promedio de indios recibidos por los españoles casados con indias varía de una comunidad a otra. Llama la atención el empeño de las autoridades por fomentar los matrimonios y la constitución de familias europeas en la colonia pues en más de un caso se entregaron encomiendas de indios en 1514 a condición de que el recipiente "traiga a su mujer de Castilla dentro de un año primero siguiente e si no que queden para las haciendas de Sus Altezas."
Igualmente interesante es la distribución de los artesanos y mineros españoles en las diferentes ciudades y villas de la isla pues se nota inmediatamente que los tres principales centros mineros, la Concepción, Santo Domingo y la Buenaventura, concentraban 49 de los 89 trabajadores blancos calificados en el Repartimiento.
De esos trabajadores, 28 eran mineros profesionales. El resto eran un aserrador, 12 herreros, 7 carpinteros, 7 barberos, 5 albañiles, 5 sastres, 2 fundidores, 1 mercader, 1 calcetero, 1 pescador, 1 pastelero y 1 pregonero. Entre los profesionales se mencionan 10 escribanos, 9 bachilleres, 5 licenciados, 1 notario, 1 cirujano y 2 boticarios.
A estos hay que añadir 47 regidores, 4 alcaldes, 20 funcionarios y oficiales reales y 26 visitadores que también recibieron indios, para tener una idea de la composición laboral de la población española en aquellos años. Hay que advertir que en más de un caso un individuo desempeñaba más de una de las actividades mencionadas anteriormente.
El número de encomenderos registrados nos da una idea del tamaño relativo de cada asentamiento español en la colonia y nos muestra cuán incipiente era la vida urbana en la Española a pesar de los pomposos títulos y blasones que la Corona otorgó en 1508 a todos los pueblos y villas que habían sido fundadas por Colón o por Ovando.
Cuatro pueblos apenas alcanzan los 25 encomenderos. Otros dos tienen 35 y 36 encomenderos, respectivamente. Cinco poseen entre 42 y 49 encomenderos. La Concepción con 82 y Santo Domingo con 201 se destacan por encima de las demás poblaciones españolas por su evidente importancia como centros mineros y administrativos de la isla en donde se llevaban a cabo las fundiciones del oro recogido.
Estas cifras nos muestran comunidades aldeanas de pocas familias que vivían en un ambiente rural orientadas hacia la minería, o hacia la crianza de ganado y una agricultura de subsistencia basada en modos indígenas de explotación de la tierra pues los españoles apenas empezaban a aclimatarse al nuevo ambiente tropical.
El repartimiento de 1514 no logró detener el colapso de la población taína. Más bien lo aceleró pues a finales de 1517 solamente quedaban 11,000 taínos vivos en control de los españoles.
En diciembre de 1518 se desató una epidemia de viruela, la primera en el Nuevo Mundo, que hizo morir más de 8,000 indios quedando apenas unos 2,500 sobrevivientes en toda la isla. De éstos hablaremos más adelante.
Frank Moya Pons es historiador
Jueves 3 de julio del 2008
La rápida desaparición de la población taína, entre 1493 y 1514, impresionó mucho a los europeos que la presenciaron, y no era para menos pues la población nativa de la isla Española decreció de unas 400,000 personas en 1493 a apenas 26,334 en 1514.
Conocemos hoy el número exacto de la población aborigen de la isla en 1514 porque su rápida declinación creó una crisis de mano de obra en las minas de oro que obligó al rey Fernando a ordenar un nuevo conteo de los indios que estaban en manos de los españoles para redistribuirlos según su propia conveniencia y poner fin así a los conflictos entre los encomenderos.
Ese conteo y distribución de los últimos indios disponibles para el trabajo en las minas es conocido como el “Repartimiento de 1514” y fue realizado quitando indios a quienes no producían oro o alimentos, y dándolos arbitrariamente a quienes todavía tenían minas en producción.
En el momento en que se hizo el repartimiento había en la Española 14 ciudades y villas fundadas en sitios en los que originalmente hubo grandes pueblos indígenas o en lugares cercanos a importantes yacimientos de oro.
En algunos casos lo que determinó la fundación de los establecimientos españoles fue la disponibilidad de mano de obra india o de oro.
En el caso de la Concepción, el más importante centro minero de la isla, ambas circunstancias concurrieron en un mismo punto y contribuyeron al desarrollo de una ciudad de varios miles de habitantes.
Santo Domingo, por su parte, combinaba su cercanía a las importantes minas de Haina con el hecho de ser el principal puerto de la isla y la capital de la colonia.
En el Repartimiento de 1514 solamente recibieron indios 738 encomenderos, de los cuales 16 vivían en España. Otros 10 eran hospitales, monasterios y una iglesia.
Con la cifra de 710 encomenderos residentes en la isla podemos aproximarnos a una población europea mínima de unas 3,585 personas, aceptando que cada encomendero fuera realmente cabeza de una familia de tamaño promedio de cinco individuos.
Los que recibieron indios no componían la totalidad de los vecinos y moradores de la isla pues hubo muchas personas que no recibieron indios por no merecerlos políticamente o por haberlos perdido en virtud del mismo repartimiento.
Más de la mitad de la población española de la colonia se quedó sin recibir indios en el repartimiento de 1514, a juzgar por la emigración masiva que se produjo inmediatamente después por parte de aquellos que fueron despojados de sus indios y de los que vieron cerradas sus posibilidades de adquirir mano de obra indígena.
El juez Alonso de Zuazo, en su célebre "Carta a Xevres", escrita en 1518, llegó a afirmar que entre 1515 y 1517 "se fueron a tierra firme más de ochocientas personas que andaban en las minas", y otro documento de 1516 dice que en ese año los vecinos eran algo menos de 715.
Tal vez nunca lleguemos a saber cuál era la población española de la colonia en 1514 o en los años anteriores, pero sí es posible concluir que era mucho mayor que la que sugieren los simples datos del repartimiento, y no es descaminado estimarla como superior a las cinco mil personas en 1515. Bartolomé de las Casas, que vivió en la isla en años anteriores la estimó en unas 10,000 personas.
Los repartidores censaron a los encomenderos por su residencia, como vecinos y moradores, por su estado civil, en casados con indias; casados con mujeres de Castilla y no casados, y por su ocupación.
De este conteo resultó que 371 encomenderos gozaban de la calidad de vecinos, esto es, poseían solar y se habían establecido en la Española con intención de permanencia.
Que la mitad de los encomenderos estuvieran avecindados parece indicar un cierto grado de estabilidad entre la población española de la isla en aquellos momentos en que el espíritu de aventura y exploración empujaban a los hombres a cambiar de sitio y a moverse de una frontera a otra en las tierras americanas.
Otro dato sugerente es la cantidad de encomenderos casados, entre los cuales 133 habían formado familia con mujeres de Castilla, en tanto que 62 todavía seguían casados con mujeres taínas, lo cual nos dice que casi un tercio de los matrimonios eran mixtos y que muchos españoles casados con indias habían conservado sus privilegios a pesar de la política contraria a estas uniones impuesta por el gobernador Nicolás de Ovando.
Ovando había prohibido los matrimonios mixtos como un medio de limitar el acceso de la gente común a la mano de obra indígena y de impedir que se repitiera lo que había ocurrido en tiempos de Roldán y de Colón cuando muchos españoles aprovecharon la muerte de los caciques para casar con sus hermanas o viudas y heredar el poder político y el control laboral de las comunidades aborígenes.
El promedio de indios recibidos por los españoles casados con indias varía de una comunidad a otra. Llama la atención el empeño de las autoridades por fomentar los matrimonios y la constitución de familias europeas en la colonia pues en más de un caso se entregaron encomiendas de indios en 1514 a condición de que el recipiente "traiga a su mujer de Castilla dentro de un año primero siguiente e si no que queden para las haciendas de Sus Altezas."
Igualmente interesante es la distribución de los artesanos y mineros españoles en las diferentes ciudades y villas de la isla pues se nota inmediatamente que los tres principales centros mineros, la Concepción, Santo Domingo y la Buenaventura, concentraban 49 de los 89 trabajadores blancos calificados en el Repartimiento.
De esos trabajadores, 28 eran mineros profesionales. El resto eran un aserrador, 12 herreros, 7 carpinteros, 7 barberos, 5 albañiles, 5 sastres, 2 fundidores, 1 mercader, 1 calcetero, 1 pescador, 1 pastelero y 1 pregonero. Entre los profesionales se mencionan 10 escribanos, 9 bachilleres, 5 licenciados, 1 notario, 1 cirujano y 2 boticarios.
A estos hay que añadir 47 regidores, 4 alcaldes, 20 funcionarios y oficiales reales y 26 visitadores que también recibieron indios, para tener una idea de la composición laboral de la población española en aquellos años. Hay que advertir que en más de un caso un individuo desempeñaba más de una de las actividades mencionadas anteriormente.
El número de encomenderos registrados nos da una idea del tamaño relativo de cada asentamiento español en la colonia y nos muestra cuán incipiente era la vida urbana en la Española a pesar de los pomposos títulos y blasones que la Corona otorgó en 1508 a todos los pueblos y villas que habían sido fundadas por Colón o por Ovando.
Cuatro pueblos apenas alcanzan los 25 encomenderos. Otros dos tienen 35 y 36 encomenderos, respectivamente. Cinco poseen entre 42 y 49 encomenderos. La Concepción con 82 y Santo Domingo con 201 se destacan por encima de las demás poblaciones españolas por su evidente importancia como centros mineros y administrativos de la isla en donde se llevaban a cabo las fundiciones del oro recogido.
Estas cifras nos muestran comunidades aldeanas de pocas familias que vivían en un ambiente rural orientadas hacia la minería, o hacia la crianza de ganado y una agricultura de subsistencia basada en modos indígenas de explotación de la tierra pues los españoles apenas empezaban a aclimatarse al nuevo ambiente tropical.
El repartimiento de 1514 no logró detener el colapso de la población taína. Más bien lo aceleró pues a finales de 1517 solamente quedaban 11,000 taínos vivos en control de los españoles.
En diciembre de 1518 se desató una epidemia de viruela, la primera en el Nuevo Mundo, que hizo morir más de 8,000 indios quedando apenas unos 2,500 sobrevivientes en toda la isla. De éstos hablaremos más adelante.
Frank Moya Pons es historiador
domingo, 5 de diciembre de 2010
Un día como hoy "nos descubrieron", murió Mozart y nació Carreras
Sun, 05 Dec 2010 07:37:00 Enviar Imprimir
Fuente: Jmarcano.com
Cristóbal Colón llegó el 5 de diciembre del 1492 a la isla de Santo Domingo.
Un día como hoy, en el 1492, Cristóbal Colón al frente de una expedición integrada en su mayoría por españoles, descubrió la isla de Santo Domingo.
Cristóbal Colón descubrió la isla el 5 de diciembre de 1492, en los días finales de su primer viaje a "las indias". Colón y sus compañeros encontraron que estaba habitada por un gran población de amistosos indios Taínos (Arawacos), quienes le dieron la bienvenida a los exploradores.
Colón estableció un asentamiento improvisado en la costa norte, cerca de la ciudad actual de Cap Haïtien, el cual llamó La Navidad (por ser el 25 de diciembre). Usó los restos de la carabela Santa María, que había dado contra un arrecife coralino y zozobrado.
La tierra era fértil, pero de mayor importancia para los españoles fue el descubrimiento del oro que podía conseguirse por trueque con los nativos, quienes se adornaban con joyas, o extrayéndolo de los depósitos aluviales de la isla.
Los taínos llamaban a la isla de diversas maneras pero lo más común era Ayti o Hayti (tierra montañosa). Aunque inicialmente fueron amigables hacia los españoles, estos nativos respondieron violentamente contra la intolerancia y abusos de los recién llegados. Cuando Colón regresó a la Hispaniola en su segundo viaje en 1493, encontró que la Navidad había sido arrasada y eliminados sus habitantes. Pero no era fácil detener el interés del Viejo Mundo en la expansión y su cruzada de esparcir el Catolicismo; Colón estableció un segundo asentamiento, La Isabela, más hacia el Este.
Luego de varios intentos de establecer colonias en la costa norte de la Hispaniola, finalmente se estableció el primer asentamiento permanente en el Nuevo Mundo: Santo Domingo, establecido en la costa sur. Bajo la soberanía española, toda la isla llevó el nombre de Santo Domingo. Los indicios de la presencia de oro --la sangre vital del naciente sistema mercantilista-- y una población de nativos tratables que podían usarse como obreros se combinaron para atraer a muchos españoles durante los primeros años. La mayoría de ellos era simple aventureros que, por lo menos inicialmente, estaban más interesados en adquirir rápidamente riqueza mas que en asentarse en la tierra. Desde los inicios, las relaciones con los indios, a quienes maltrataban de manera inmisericorde, se deterioraron. Movidos por las incautaciones de alimentos y otras extorsiones, y los abusos hacia sus mujeres, los indios se rebelaron pero fueron dominados definitivamente en 1495.
Santo Domingo se convirtió en el primer puesto de avanzada del Imperio Español. Las expectativas iniciales de reservas de oro abundantes y de fácil acceso demostraron que no tenían fundamento; aún así la isla llegó a ser importante como asiento de la administración colonial, un punto inicial para las conquistas de otras tierras y como laboratorio para el desarrollo de políticas de gobierno de las nuevas posesiones. Fue en Santo Domingo que los españoles introdujero el sistema de repartimiento por el cual los peninsulares (personas nacidas en España y que residían en el Nuevo Mundo) recibían grandes concesiones de tierra y el derecho a usar los indios residentes en ellas en las labores.
Colón, que gobernó la colonia hasta 1499, intentó poner coto a los abusos más serios a los cuales eran sometidos los indios prohibiendo las expediciones contra ellos y regulando los impuestos informales impuestos por los colonizadores, los cuales, por las limitaciones impuestas por estas formas más suaves de explotación, empezaron a oponerse activamente a Colón. Debido a sus demandas, Colón ideó el sistema de repartimiento de distribución de tierra e indios; bajo este sistema, se otorgaba a perpetuidad, sin ninguna obligación para con las autoridades, un gran porción de terreno junto con los servicios de los indios que vivían allí. El sistema de repartimiento no mejoró la situación de los indios, y la corona española lo cambió instituyendo el sistema de encomienda en 1503.
Colón y su hermano Bartolomé cayeron en desgracia ante la mayoría de los colonos, como resultado de celos y avaricias, y luego también ante la corona debido a su incapacidad de mantener el orden. Ya antes de 1500, los terratenientes demostraron su poder conspirando exitosamente contra Colón. Su sucesor, Francisco de Bobadilla, fue nombrado juez principal y comisionado real por la corona española en 1499. Bobadilla puso en prisión a Colón y lo envió a España, pero pronto la Reina Isabel ordenó su liberación. Bobadilla demostró ser un administrador inepto y en 1503 fue sustituido por el más eficiente Nicolás de Ovando, quien asumió los cargos de gobernador y juez supremo. Ovando estableció las bases para el desarrollo de la isla. Durante su mandato, el sistema de repartimiento fue sustituido por el de encomienda. Debido a sus éxitos en iniciar las reformas deseadas por la corona --entre ellas, el sistema de encomienda-- Ovando recibió el título de Fundador del Imperio Español en las Indias.
Bajo el sistema de encomienda, todas las tierras pasaban, en teoría, a ser propiedad de la corona, y así los indios eran considerados como inquilinos en tierras reales. El derecho de la corona a servirse de los inquilinos podía transferirse en fideicomiso a colonos españoles (los encomenderos) por una concesión formal y el pago regular de tributo. Los encomenderos estaban autorizados a ciertos días de trabajo por los indios, convirtiéndose en sus custodios. Así los encomenderos asumían la responsabilidad de cuidar por el bienestar físico de los indios y de instruirlos en el Cristianismo. Una encomienda, teóricamente, no involucraba tenencia de la tierra; en la práctica, sin embargo, la posesión se ganaba por otros medios.
El duro trabajo que se le demandaba a los indios y las privaciones que sufrían demostraron la naturaleza artificial del sistema de encomienda, que efectivamente operaba bajo un sistema de honor debido a la ausencia de esfuerzos por parte de las autoridades españolas.
A la población taína de Santo Domingo le fue muy mal bajo el gobierno colonial. El tamaño exacto de la población indígena de la isla en 1492 nunca ha sido determinada, pero observadores de la época dieron estimados que variaban desde varios miles hasta varios millones. El Padre Bartolomé de Las Casas estimaba 3 millones, lo que ciertamente es una exageración. En todo caso, hubo cientos de miles de indígenas en la isla.
Las labores forzadas, abusos, enfermedades contra las cuales los indios no tenían inmunidad, y el crecimiento de la población mestiza contribuyeron, todos a la eliminación del Taino y de su cultura. Ya para 1548 la población taína se había reducido a aproximadamente 500 personas, y en 1550 solamente 150 indios vivían en la isla. Las consecuencias de ello fueron profundas. La necesidad de nueva fuerza laboral para el cultivo creciente de la caña de azúcar obligó a la importación de esclavos africanos empezando en 1503. Ya para 1520, solamente se usaba la mano de obra de los esclavos africanos.
Efemérides 5 de diciembre
Otras cosas que han pasado un 5 de Diciembre, como hoy:
•1791 Muere Wolfgang Amadeus Mozart
•1829 Tras varios años de guerra civil, sube al poder Juan Manuel de Rosas
•1870 Muere el escritor Alexandre Dumas (padre)
•1901 Nace Walter Elías Disney, dibujante y empresario estadounidense
•1925 Nace Anastasio Somoza Debayle, dictador nicaragüense
•1933 Abolición en EE.UU. de la llamada “Ley Seca”
•1946 Nace José Carreras, tenor español
•1946 La ONU se instala definitivamente en Nueva York
•1953 Muere Jorge Negrete, mítico actor y cantante mexicano
•1962 EE.UU. y la U.R.S.S. llegan a un acuerdo sobre la utilización pacífica del espacio
•1973 Paul McCartney lanza el album “Band on the Run”
•1991 Finaliza la reunión de presidentes iberoamericanos en la “multicumbre” de Cartagena.
Fuente: Jmarcano.com
Cristóbal Colón llegó el 5 de diciembre del 1492 a la isla de Santo Domingo.
Un día como hoy, en el 1492, Cristóbal Colón al frente de una expedición integrada en su mayoría por españoles, descubrió la isla de Santo Domingo.
Cristóbal Colón descubrió la isla el 5 de diciembre de 1492, en los días finales de su primer viaje a "las indias". Colón y sus compañeros encontraron que estaba habitada por un gran población de amistosos indios Taínos (Arawacos), quienes le dieron la bienvenida a los exploradores.
Colón estableció un asentamiento improvisado en la costa norte, cerca de la ciudad actual de Cap Haïtien, el cual llamó La Navidad (por ser el 25 de diciembre). Usó los restos de la carabela Santa María, que había dado contra un arrecife coralino y zozobrado.
La tierra era fértil, pero de mayor importancia para los españoles fue el descubrimiento del oro que podía conseguirse por trueque con los nativos, quienes se adornaban con joyas, o extrayéndolo de los depósitos aluviales de la isla.
Los taínos llamaban a la isla de diversas maneras pero lo más común era Ayti o Hayti (tierra montañosa). Aunque inicialmente fueron amigables hacia los españoles, estos nativos respondieron violentamente contra la intolerancia y abusos de los recién llegados. Cuando Colón regresó a la Hispaniola en su segundo viaje en 1493, encontró que la Navidad había sido arrasada y eliminados sus habitantes. Pero no era fácil detener el interés del Viejo Mundo en la expansión y su cruzada de esparcir el Catolicismo; Colón estableció un segundo asentamiento, La Isabela, más hacia el Este.
Luego de varios intentos de establecer colonias en la costa norte de la Hispaniola, finalmente se estableció el primer asentamiento permanente en el Nuevo Mundo: Santo Domingo, establecido en la costa sur. Bajo la soberanía española, toda la isla llevó el nombre de Santo Domingo. Los indicios de la presencia de oro --la sangre vital del naciente sistema mercantilista-- y una población de nativos tratables que podían usarse como obreros se combinaron para atraer a muchos españoles durante los primeros años. La mayoría de ellos era simple aventureros que, por lo menos inicialmente, estaban más interesados en adquirir rápidamente riqueza mas que en asentarse en la tierra. Desde los inicios, las relaciones con los indios, a quienes maltrataban de manera inmisericorde, se deterioraron. Movidos por las incautaciones de alimentos y otras extorsiones, y los abusos hacia sus mujeres, los indios se rebelaron pero fueron dominados definitivamente en 1495.
Santo Domingo se convirtió en el primer puesto de avanzada del Imperio Español. Las expectativas iniciales de reservas de oro abundantes y de fácil acceso demostraron que no tenían fundamento; aún así la isla llegó a ser importante como asiento de la administración colonial, un punto inicial para las conquistas de otras tierras y como laboratorio para el desarrollo de políticas de gobierno de las nuevas posesiones. Fue en Santo Domingo que los españoles introdujero el sistema de repartimiento por el cual los peninsulares (personas nacidas en España y que residían en el Nuevo Mundo) recibían grandes concesiones de tierra y el derecho a usar los indios residentes en ellas en las labores.
Colón, que gobernó la colonia hasta 1499, intentó poner coto a los abusos más serios a los cuales eran sometidos los indios prohibiendo las expediciones contra ellos y regulando los impuestos informales impuestos por los colonizadores, los cuales, por las limitaciones impuestas por estas formas más suaves de explotación, empezaron a oponerse activamente a Colón. Debido a sus demandas, Colón ideó el sistema de repartimiento de distribución de tierra e indios; bajo este sistema, se otorgaba a perpetuidad, sin ninguna obligación para con las autoridades, un gran porción de terreno junto con los servicios de los indios que vivían allí. El sistema de repartimiento no mejoró la situación de los indios, y la corona española lo cambió instituyendo el sistema de encomienda en 1503.
Colón y su hermano Bartolomé cayeron en desgracia ante la mayoría de los colonos, como resultado de celos y avaricias, y luego también ante la corona debido a su incapacidad de mantener el orden. Ya antes de 1500, los terratenientes demostraron su poder conspirando exitosamente contra Colón. Su sucesor, Francisco de Bobadilla, fue nombrado juez principal y comisionado real por la corona española en 1499. Bobadilla puso en prisión a Colón y lo envió a España, pero pronto la Reina Isabel ordenó su liberación. Bobadilla demostró ser un administrador inepto y en 1503 fue sustituido por el más eficiente Nicolás de Ovando, quien asumió los cargos de gobernador y juez supremo. Ovando estableció las bases para el desarrollo de la isla. Durante su mandato, el sistema de repartimiento fue sustituido por el de encomienda. Debido a sus éxitos en iniciar las reformas deseadas por la corona --entre ellas, el sistema de encomienda-- Ovando recibió el título de Fundador del Imperio Español en las Indias.
Bajo el sistema de encomienda, todas las tierras pasaban, en teoría, a ser propiedad de la corona, y así los indios eran considerados como inquilinos en tierras reales. El derecho de la corona a servirse de los inquilinos podía transferirse en fideicomiso a colonos españoles (los encomenderos) por una concesión formal y el pago regular de tributo. Los encomenderos estaban autorizados a ciertos días de trabajo por los indios, convirtiéndose en sus custodios. Así los encomenderos asumían la responsabilidad de cuidar por el bienestar físico de los indios y de instruirlos en el Cristianismo. Una encomienda, teóricamente, no involucraba tenencia de la tierra; en la práctica, sin embargo, la posesión se ganaba por otros medios.
El duro trabajo que se le demandaba a los indios y las privaciones que sufrían demostraron la naturaleza artificial del sistema de encomienda, que efectivamente operaba bajo un sistema de honor debido a la ausencia de esfuerzos por parte de las autoridades españolas.
A la población taína de Santo Domingo le fue muy mal bajo el gobierno colonial. El tamaño exacto de la población indígena de la isla en 1492 nunca ha sido determinada, pero observadores de la época dieron estimados que variaban desde varios miles hasta varios millones. El Padre Bartolomé de Las Casas estimaba 3 millones, lo que ciertamente es una exageración. En todo caso, hubo cientos de miles de indígenas en la isla.
Las labores forzadas, abusos, enfermedades contra las cuales los indios no tenían inmunidad, y el crecimiento de la población mestiza contribuyeron, todos a la eliminación del Taino y de su cultura. Ya para 1548 la población taína se había reducido a aproximadamente 500 personas, y en 1550 solamente 150 indios vivían en la isla. Las consecuencias de ello fueron profundas. La necesidad de nueva fuerza laboral para el cultivo creciente de la caña de azúcar obligó a la importación de esclavos africanos empezando en 1503. Ya para 1520, solamente se usaba la mano de obra de los esclavos africanos.
Efemérides 5 de diciembre
Otras cosas que han pasado un 5 de Diciembre, como hoy:
•1791 Muere Wolfgang Amadeus Mozart
•1829 Tras varios años de guerra civil, sube al poder Juan Manuel de Rosas
•1870 Muere el escritor Alexandre Dumas (padre)
•1901 Nace Walter Elías Disney, dibujante y empresario estadounidense
•1925 Nace Anastasio Somoza Debayle, dictador nicaragüense
•1933 Abolición en EE.UU. de la llamada “Ley Seca”
•1946 Nace José Carreras, tenor español
•1946 La ONU se instala definitivamente en Nueva York
•1953 Muere Jorge Negrete, mítico actor y cantante mexicano
•1962 EE.UU. y la U.R.S.S. llegan a un acuerdo sobre la utilización pacífica del espacio
•1973 Paul McCartney lanza el album “Band on the Run”
•1991 Finaliza la reunión de presidentes iberoamericanos en la “multicumbre” de Cartagena.
sábado, 4 de diciembre de 2010
Escudo Nacional Dominicano
Es nuestro centro de bandera, colocado igual que el corazón en nuestros cuerpos. Es nuestro ardoroso distintivo, representando la indómita calidad ciudadana de todos los buenos dominicanos.
El Escudo Nacional o Escudo de Armas de la República Dominicana, lleva los mismos colores de la bandera, dispuestos de igual manera, cruzada por la cruz blanca en cuyo centro va un libro de los Evangelios, abierto en Juan 7-31 que dice "LA VERDAD OS HARA LIBRES". Sobre el libro hay una cruz, que simboliza la redención, la entrega del país a los principios cristianos. El libro y la cruz esta bordeados de seis hades de banderas, tres a cada lado. En la parte alta va una cinta azul, con la leyenda "DIOS, PATRIA Y LIBERTAD".
En la parte baja hay una cinta roja que dice REPÚBLICA DOMINICANA. A la izquierda va un ramo de laurel y a la derecha uno de palma.
Usos del Escudo
-El escudo de las armas se encuentra situado en el centro de la bandera.
-Debe estar colocado en un lugar visible en las oficinas publicas; recintos militares y policiales; en las embajadas y consulados dominicanos en el exterior; en la gorra de los militares y policías; en todos los documentos públicos.
Nuestro Escudo de Armas también fue ideado y diseñado por Juan Pablo Duarte.
El escudo esta oficializado desde el 1913.
El Escudo Nacional o Escudo de Armas de la República Dominicana, lleva los mismos colores de la bandera, dispuestos de igual manera, cruzada por la cruz blanca en cuyo centro va un libro de los Evangelios, abierto en Juan 7-31 que dice "LA VERDAD OS HARA LIBRES". Sobre el libro hay una cruz, que simboliza la redención, la entrega del país a los principios cristianos. El libro y la cruz esta bordeados de seis hades de banderas, tres a cada lado. En la parte alta va una cinta azul, con la leyenda "DIOS, PATRIA Y LIBERTAD".
En la parte baja hay una cinta roja que dice REPÚBLICA DOMINICANA. A la izquierda va un ramo de laurel y a la derecha uno de palma.
Usos del Escudo
-El escudo de las armas se encuentra situado en el centro de la bandera.
-Debe estar colocado en un lugar visible en las oficinas publicas; recintos militares y policiales; en las embajadas y consulados dominicanos en el exterior; en la gorra de los militares y policías; en todos los documentos públicos.
Nuestro Escudo de Armas también fue ideado y diseñado por Juan Pablo Duarte.
El escudo esta oficializado desde el 1913.
domingo, 28 de noviembre de 2010
El Conocimiento Profesional del Profesor de las Ciencias Sociales
Zamudio F., José I.
Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
José Ignacio Zamudio Franco*
Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
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sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
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En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
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• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
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etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
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son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
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que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
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se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
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una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
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sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
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• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
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Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
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Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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acción pedagógica”. Manuales Universitarios, Nº 63, España.
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HERNÁNDEZ, M. E (1998). “Conocimiento pedagógico y práctica
reflexiva, un instrumento para el análisis del conocimiento del profesor
en la enseñanza”. Textos universitarios “Sant Jordy”, Barcelona.
• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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José Ignacio Zamudio Franco*
Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
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sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
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En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
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• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
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etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
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son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
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que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
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Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
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se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
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una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
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sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
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• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
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Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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Referencias
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y Cultura Contemporánea. México. Ediciones Coyoacán.
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experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales.
España. Universidad de Huelva, Servicio de Publicaciones.
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Ciencias Sociales”. En: Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales. España. Universidad de
Huelva, Servicio de publicaciones
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de Didáctica de las Ciencias Sociales, Nros 3 y 4, 1991. Asociación
Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales. España.
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acción pedagógica”. Manuales Universitarios, Nº 63, España.
Universidad de Salamanca.
HERNÁNDEZ, M. E (1998). “Conocimiento pedagógico y práctica
reflexiva, un instrumento para el análisis del conocimiento del profesor
en la enseñanza”. Textos universitarios “Sant Jordy”, Barcelona.
• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
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Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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a la enseñanza. Promociones y Publicaciones Universitarias,
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estudio de la enseñanza”. Merlín Witrock. En: La investigación
enseñanza III, profesores y alumnos. España. Paidós. MEC.
Dificultades con el profesor
Dificultades con el profesor. 2ª entrega
Por: Thomas Armstrong, Ph D
Más allá del aburrimiento:
Cómo aprenden en realidad los niños
Si bien la mayoría de las escuelas funcionan sobre la base de a teoría “jarra a pocillo”, en la cual los profesores, como jarras, vierten su conocimiento en sus estudiantes pocillos, la información más confiable sugiere que para los niños el aprendizaje es una serie de pequeñas revoluciones científicas. Thomas Kuhn, quien fuera profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Princeton y autor de The Structure of Scienfic Revolution (La estructura de la revolución científica), decía que una revolución científica pasa por etapas. Al comienzo, el paradigma o la visión imperante del mundo –digamos la creencia de que la Tierra es plana- es aceptada por la gente. La evidencia que confirma la teoría –en este caso que la Tierra se ve plana- se asimila rápidamente al sistema de creencias. Cualquier evidencia contradictoria es vista con escepticismo y es rechazada. No obstante, la evidencia contraria empieza a acumularse hasta el momento en que ya no puede ser desatendida. En ese momento ocurre la revolución, y las personas cambian de repente su visión básica de las cosas; en este caso, modifican su perspectiva y la Tierra empieza a parecerles redonda.
Los niños pasan por un proceso semejante. Construyen lo que Jean Piaget, el renombrado investigador en desarrollo infantil, denominaba “esquemas” o visiones del mundo en miniatura, acerca de una gran variedad de asuntos. Al comienzo estos esquemas son del tipo “la Tierra es plana”. John Holt contaba que había detectado una creencia primitiva de este tipo en su clase, pues algunos niños creían que mientras mas se avanzaba numéricamente, mayor era la densidad numérica, es decir, los números estaban más “juntos”. Los niños no abandonan con facilidad este tipo de percepciones. Siguen resistiendose a nuevos pareceres y se mantienen aferrados a sus esquemas hasta que el nivel de desarrollo alcanza un punto apropiado, cuando además la evidencia que presenta el mundo externo se hace abrumadora. Piaget decía que es en ese momento cuando los niños empiezan a adaptar o a cambiar sus antiguas convicciones para asimilar efectivamente la nueva información. En sus cabecitas se lleva a cabo el equivalente de una revolución científica. En otras palabras, aprenden.
Para que esto pueda suceder, a los niños hay que proporcionarles ambientes que pongan a prueba sus percepciones erróneas y darles un amplio rango de métodos y materiales para explorar nociones más nuevas, precisas y útiles. Infortunadamente, no es esto lo que por lo general hacen las escuelas. Más bien tienen a perpetuar maneras fijas de pensar, alimentando a los niños con información trillada que no aporta nada a la transformación de las nociones existentes. Día tras día los pequeños llenan el espacio en blanco, responden preguntas simples y escuchan conferencias aburridas. Tal vez logren un habilidad aquí o allá o adquieran un pedacito de información. Pero nada cambia fundamentalmente en su visión del mundo. Allí no se lleva a cabo ningún aprendizaje. En The Unschooled Mind (La mente sin educación), Howard GArdner, autor del libro y profesor de la Universidad de Harvard, hace una fuerte denuncia del fracaso de la educación tradicional, que no sirve para provocar cambios fundamentales en el pensamiento de los alumnos. Sugiere que muchos estudiantes se gradúan de secundaria y de la universidad todavía aferrados a los conceptos que desarrollaron a los cinco años.
Este empobrecimiento tiene consecuencias inevitables en el cerebro. Mark Rosenzweig y MArian Diamond, de la Universidad de California, en Berkeley, sorprendieron al mundo años atrás cuando demostraron el impacto que el medio ambiente tiene sobre la estructura cerebral de las ratas. Montaron tres ambientes diferentes, incluyendo la jaula estandar de laboratorio con tres ratas, un ambiente empobrecido con una sola rata en una jaula vacía, y por último un ambiente enriquecido con doce ratas juntas en una espacio amplio lleno de equipos y de juguetes que eran cambiados a diario. Todas las ratas recibían alimentación y bebida apropiadas. Después de haber vivido en estos ambientes durante un tiempo, se les hizo una disección a las ratas y se midieron sus cerebros. Las ratas del ambiente enriquecido tenían una red más densa de dendritas que las ratas en las jaulas normal y vacía. (Las dendritas con la parte de la célula cerebral que recibe la información química de otras partes del cerebro). Marian Diamond escribió recientemente un libre excelente titulado The Magic Trees of the Mind (Los árboles mágicos de la mente), en el que describe las dendritas como árboles que se ramifican a partir de neuronas, o células cerebrales. En el libro, la autora proporciona información actualizada sobre las implicaciones de estas investigaciones en niños y propone un sinnúmero de actividades enriquecedoras que los padres pueden utilizar en casa para ayudarles a sus hijos a producir más dendritas.
Los niños parecen tener un sentido intuitivo para identificar el ambiente enriquecedlo que requiere su propio desarrollo neurológico. En el estudio de Goodlad, dijeron que sus actividades preferidas de aprendizaje eran construir o dibujar, hacer colecciones, hacer investigaciones de campo, entrevistar a las personas, representar papeles y hacer proyectos independientes, en otras palabras, actividades participativas que involucran las ocho clases de inteligencia básicas. Infortunadamente, en vistas a más de 1 000 aulas, rara vez se observaron estas actividades.
Cómo procurarle a su hijo la mejor educación
El retrato que he presentado hasta ahora del sistema educativo no es propiamente color de rosa. No obstante, los padres pueden de todos modos procurarles a sus hijos una educación de alta calidad si están dispuestos a informarse sobre las opciones disponibles y a buscar activamente un ambiente educativo que les permita aprender a su manera.
Observe el ambiente educativa actual de su hijo y pregúntese si le está proporcionando lo que realmente necesita. Para hacer esta evaluación debe visitar el aula, hablar con la maestra y pasar algún tiempo conversando con el niño acerca de su experiencia escolar. A continuación encontrará algunas preguntas que se debe formular.
Acerca del aula
• ¿Parece vital y llena de energía, o aburrida y letárgica?
• ¿Está llena de materiales que despiertan interés, elementos de arte, materiales de ciencia, cosas para tocar, acariciar y manipular o sobre las cuales preguntare, o esta vacía con excepción de unos cuantos textos empolvados y afiches descoloridos en las paredes?
• ¿Los niños construyen, dibujan, leen, colecciones, escriben, relatan y crean, o por el contrario trabajan en hojas de ejercicios, estudian en textos y escuchan la conferencia de la maestra?
• ¿Existe una variedad de espacios en el salón que permiten el movimiento físico, grupos de debate, estudio con concentración o exploración creativa, o contiene tan sólo fils de pupitres, unas cuantas mesas y nada más?
• ¿Se hace mucho énfasis en las pruebas estándar para determinar si los niños estan aprendiendo, o hay en cambio una creencia de que la evaluación es un proceso continuo íntimamente ligado a la instrucción?
Acerca del profesor
• ¿Invita éste a los alumnos a que expresen sus opiniones y a que dialoguen, o requiere respuestas rápidas y cortas a preguntas dirigidas?
• ¿Se desplaza por el salón ayudándoles a los estudiantes individualmente o pasa la mayor parte del tiempo al frente del aula hablando en general a todo el mundo?
• Cuando habla con el profesor sobre el niño, ¿éste alude más a los problemas o a los logros?
• ¿Cuenta con una variedad de métodos de enseñanza en el tema que esta tratando o se apoya más que todo en hojas de ejercicios y textos?
Acerca del niño
• ¿Cuándo habla con él acerca de la clase, percibe su emoción ante el aprendizaje, o más bien una sensación de desesperación silenciosa o de sumisión?
• ¿Parece estar aprendiendo por el gusto de aprender o para ganar premios, notas, estrellas y elogios?
• ¿Tiene oportunidad de expresar sus fortalezas concretas, sus talentos y sus habilidades durante la jornada, o más bien se hace énfasis en sus errores, en sus dificultades y en lo que aún no logra?
• ¿Es tratado como un ser humano que tiene una manera individual de aprender, o mas bien se espera de él que aprenda como todos los demás?
Las respuestas de los padres a estas preguntas, y a otras semejantes, ayudarán a determinar si los niños están recibiendo una educación basada en sus necesidades individuales. Si usted descubre que el ambiente escolar del niño es deficiente, como seguramente les ocurrirá a muchos, entonces considere alternativas.
Cinco opciones de escolaridad para su hijo
Opción 1: Actúe con miras a lograr cambios en la situación escolar del niño
Reúnase con la maestra y comparta con ella sus preocupaciones. Abogue por su hijo, haciéndole notar sus habilidades especiales, las fortalezas y talentos que pasan inadvertidos en la escuela, y sugiérale formas en que éstos puedan incorporarse a la actividad diaria. Ofrézcase como voluntario o voluntario en la clase. Aporte materiales educativos innovadores para enriquecer el aula. Ante todo, trabaje con diplomacia en un espíritu de cooperación. Los profesores soportan hoy en día una gran presión y pueden sentir que sus deseos de ayudarle al niño son un problema más que tienen que enfrentar. Si la maestra percibe su ofrecimiento de ayudar como una oportunidad de aligerar su carga, seguramente tendrá éxito en cambiar el estatus quo en beneficio de su hijo.
Empero, si sus intentos reciben poca acogida, considere otra opción.
Opción 2: Cambie al niño de salón o de escuela
Si su hijo se encuentra en un salón que padece de “antagonismo cerebral” y fracasan todos sus esfuerzos para lograr un cambio, entonces haga lo que haría con una planta que se está marchitando y trasplántelo a tierra más fértil y a un clima más amable (maestra más amistosa, clase más emocionante) en la misma escuela o en otra escuela del área. En su libro clásico The Myth of de Hyperactive Chile (El mito del niño hiperactivo), Diane Divoky y Meter Schrag relatan cómo en una comunidad los padres de un niño pequeño reciben una nota de la enfermera de la escuela: “Su hijo es hiperactivo. No se queda sentado. Por favor llévenlo al médico”. Los padres envían al niño a otra escuela y el “problema” no se menciona nunca más. En un suburbio de Cleveland, un niño que es remitido al grupo que tiene problemas de aprendizaje se desempeña todavía peor a los ojos de estos maestros de lo que se desempeñaba en la clase normal; desesperados, lo envían a otra clase normal y el niño empieza a leer. Darle al niño una oportunidad de ese tipo quizás lo sabe del círculo vicioso de la dificultad de aprendizaje.
Opción 3: Matricule al niño en un escuela particular que utilice una metodología alterna
Existe cientos de escuelas con enfoques alternos que hace honor a los estilos individuales de aprendizaje y proporcionan una ambiente rico en el que se aprovechan las ocho inteligencias. Los dos enfoques más comunes en esos sistemas son el Montessori y el Waldorf. La escuela Montessori fue desarrollada a comienzos del siglo pasado por una médica italiana, María Montessori, y ahora existen miles en todo el mundo, hace énfasis en la experiencia sensorial y motriz y en un aprendizaje académico a base de materiales específicos y de un verdadero respeto por la integridad del niño. La educación Waldorf, fundad por el filosofo alemán Rudolf Steiner en la década de 1920, utiliza un enfoque artístico hacia la enseñanza de la historia, la lectura, las matemáticas, las ciencias y la literatura. Además proporciona enseñanza de manualidades, danza, teatro y música.
En todas partes existen múltiples alternativas independientes donde se les permite a los niños aprender a su ritmo y a su manera. Una madre me contaba cómo a su hijo de primera grado lo habían remitido a una clase de educación especial en la escuela pública por causa de sus problemas de aprendizaje y de comportamientos. “Entonces empezaron en casa los problemas de comportamiento. De repente Tim no quería ir a la escuela, la odiaba, era profundamente infeliz en ella. Detestaba a la profesora. Una mañana de se año se escapó”. Al final del primer año, lo sacó del sistema público y lo matriculó en un colegio privado que hacia énfasis en la metodología Waldorf y Montessori. Dice: “Le retiraron toda la presión y el niño se transformó. Le encantaba sus escuela, le fascinaba aprender, no veía la hora de llegar al colegio. Era como si tuviéramos ante nosotros a otro niño”. Si bien los colegios alternos pueden ser costosos o estar ubicados en lugares algo remotos, bien pueden valer la pena en términos de costo y tiempo adicional si le ahorran el malestar de vivir con un aprendiz frustrado o poco satisfecho. Puede también considerar la posibilidad de unirse a otros padres para crear su propia escuela alterna o cooperativa.
Opción 4: Considere la posibilidad de enseñarle al niño en casa
Un creciente número de padres cuyos niños han sufrido a manos de la educción pública y privada están descubriendo que lo mejor que pueden hacer por sus hijos es educarlos en casa. La formación escolar en casa ha ganado aceptación en los últimos años, especialmente gracias a los esfuerzos de individuos como John Holt, autor de Teach Your Own (Enseñe a los suyos) y David y Micki Colfax, autores de Homeschooling for Excellence (Educando en casa para la excelencia). Los cálculos actuales en los Estados Unidos del número de padres que han elegido esta opción van desde los diez mil hasta los cientos de miles.
Sé de muchos padres que han experimentado el éxito mediante este enfoque. Una madre en Georgia escribe: “Mi hija mayor estaba en sexto grado y no savia leer. Dos años después de proporcionarle su formación académica en casa, lee libros de nivel adulto”. Una madre de New Hampshire cuya hija de catorce años fracasó en varios programas en diferentes escuelas públicas, me escribió tras unos meses de enseñarle en casa: “Su mente se empezó a volver más creativa, tenia mas paciencia con sus proyectos y ahora le encanta leer”. Si bien esta opción no es práctica si los dos padres trabajan fuera de casa, cada vez más familias están descubriendo que vale la pena cambiar de estilo de vida para proporcionarles a sus hijos una mejor educación.
Opción 5: Utilice en provecho de su hijo las leyes sobre educación especial
En los Estados Unidos, las leyes actuales estipulan que todos los niños limitados tienen derecho a una educación apropiada. Muchos padres cuyos niños no aprenden bien en la escuela han elegido que sus hijos se les hagan pruebas para lograr que sean clasificados en programas especiales para dificultades de aprendizaje o DDAH. Si bien estos programas no tienen nada de “especiales”, y a menudo ocasionan más problemas de los que se resuelven, ocasionalmente sucede que el aula más estimulante es el aula de recursos o “clase especial”. Ésta puede ser una opción viable para algunos padres, puesto que la proporción profesor – estudiante es pequeña y los maestros han recibido la indicación de trabajar con los estilos individuales de aprendizaje. Sin embargo, en mi opinión, debería utilizarse únicamente como último recurso puesto que requiere estigmatizar al niño con un rotulo de discapacidad.
En el aspecto positivo las leyes favorecen a los padres y a los niños. Por ley, los padres tienen derecho a participar plenamente en cada etapa del proceso que lleva al a la ubicación de los niños en programas especiales. Tienen derecho a una evaluación independiente si no están de acuerdo con el diagnóstico de la escuela. Pueden pedir que se utilicen para la enseñanza del niño ciertos enfoques en concreto o ciertos materiales. Pueden llevar el caso a la Corte si la escuela se niega a proporcionarle al niño la educación que los padres piensan que éste requiere.
Si usted elige transitar la ruta de la educación especial, asegúrese de informarse antes plenamente sobre los procedimientos y las dificultades.
Además de estas sugerencias, existen pasos de más largo alcance que usted puede dar para mejorar la suerte de los niños en las escuelas, participe en la asociación de padres y profesores, asista a las reuniones de asamblea escolar y apoye a los candidatos a la junta directiva que favorecen enfoque de educación centrados en los niños. Finalmente, aún si siente que no puede incidir en la forma como su hijo está siendo educado en la escuela, de todos modos puede tener un impacto enorme en casa durante las 18 horas que el niño no está en el colegio todos los días.
En: Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos
Grupo Editorial Norma. 2001. Bogotá, Colombia.
Por: Thomas Armstrong, Ph D
Más allá del aburrimiento:
Cómo aprenden en realidad los niños
Si bien la mayoría de las escuelas funcionan sobre la base de a teoría “jarra a pocillo”, en la cual los profesores, como jarras, vierten su conocimiento en sus estudiantes pocillos, la información más confiable sugiere que para los niños el aprendizaje es una serie de pequeñas revoluciones científicas. Thomas Kuhn, quien fuera profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Princeton y autor de The Structure of Scienfic Revolution (La estructura de la revolución científica), decía que una revolución científica pasa por etapas. Al comienzo, el paradigma o la visión imperante del mundo –digamos la creencia de que la Tierra es plana- es aceptada por la gente. La evidencia que confirma la teoría –en este caso que la Tierra se ve plana- se asimila rápidamente al sistema de creencias. Cualquier evidencia contradictoria es vista con escepticismo y es rechazada. No obstante, la evidencia contraria empieza a acumularse hasta el momento en que ya no puede ser desatendida. En ese momento ocurre la revolución, y las personas cambian de repente su visión básica de las cosas; en este caso, modifican su perspectiva y la Tierra empieza a parecerles redonda.
Los niños pasan por un proceso semejante. Construyen lo que Jean Piaget, el renombrado investigador en desarrollo infantil, denominaba “esquemas” o visiones del mundo en miniatura, acerca de una gran variedad de asuntos. Al comienzo estos esquemas son del tipo “la Tierra es plana”. John Holt contaba que había detectado una creencia primitiva de este tipo en su clase, pues algunos niños creían que mientras mas se avanzaba numéricamente, mayor era la densidad numérica, es decir, los números estaban más “juntos”. Los niños no abandonan con facilidad este tipo de percepciones. Siguen resistiendose a nuevos pareceres y se mantienen aferrados a sus esquemas hasta que el nivel de desarrollo alcanza un punto apropiado, cuando además la evidencia que presenta el mundo externo se hace abrumadora. Piaget decía que es en ese momento cuando los niños empiezan a adaptar o a cambiar sus antiguas convicciones para asimilar efectivamente la nueva información. En sus cabecitas se lleva a cabo el equivalente de una revolución científica. En otras palabras, aprenden.
Para que esto pueda suceder, a los niños hay que proporcionarles ambientes que pongan a prueba sus percepciones erróneas y darles un amplio rango de métodos y materiales para explorar nociones más nuevas, precisas y útiles. Infortunadamente, no es esto lo que por lo general hacen las escuelas. Más bien tienen a perpetuar maneras fijas de pensar, alimentando a los niños con información trillada que no aporta nada a la transformación de las nociones existentes. Día tras día los pequeños llenan el espacio en blanco, responden preguntas simples y escuchan conferencias aburridas. Tal vez logren un habilidad aquí o allá o adquieran un pedacito de información. Pero nada cambia fundamentalmente en su visión del mundo. Allí no se lleva a cabo ningún aprendizaje. En The Unschooled Mind (La mente sin educación), Howard GArdner, autor del libro y profesor de la Universidad de Harvard, hace una fuerte denuncia del fracaso de la educación tradicional, que no sirve para provocar cambios fundamentales en el pensamiento de los alumnos. Sugiere que muchos estudiantes se gradúan de secundaria y de la universidad todavía aferrados a los conceptos que desarrollaron a los cinco años.
Este empobrecimiento tiene consecuencias inevitables en el cerebro. Mark Rosenzweig y MArian Diamond, de la Universidad de California, en Berkeley, sorprendieron al mundo años atrás cuando demostraron el impacto que el medio ambiente tiene sobre la estructura cerebral de las ratas. Montaron tres ambientes diferentes, incluyendo la jaula estandar de laboratorio con tres ratas, un ambiente empobrecido con una sola rata en una jaula vacía, y por último un ambiente enriquecido con doce ratas juntas en una espacio amplio lleno de equipos y de juguetes que eran cambiados a diario. Todas las ratas recibían alimentación y bebida apropiadas. Después de haber vivido en estos ambientes durante un tiempo, se les hizo una disección a las ratas y se midieron sus cerebros. Las ratas del ambiente enriquecido tenían una red más densa de dendritas que las ratas en las jaulas normal y vacía. (Las dendritas con la parte de la célula cerebral que recibe la información química de otras partes del cerebro). Marian Diamond escribió recientemente un libre excelente titulado The Magic Trees of the Mind (Los árboles mágicos de la mente), en el que describe las dendritas como árboles que se ramifican a partir de neuronas, o células cerebrales. En el libro, la autora proporciona información actualizada sobre las implicaciones de estas investigaciones en niños y propone un sinnúmero de actividades enriquecedoras que los padres pueden utilizar en casa para ayudarles a sus hijos a producir más dendritas.
Los niños parecen tener un sentido intuitivo para identificar el ambiente enriquecedlo que requiere su propio desarrollo neurológico. En el estudio de Goodlad, dijeron que sus actividades preferidas de aprendizaje eran construir o dibujar, hacer colecciones, hacer investigaciones de campo, entrevistar a las personas, representar papeles y hacer proyectos independientes, en otras palabras, actividades participativas que involucran las ocho clases de inteligencia básicas. Infortunadamente, en vistas a más de 1 000 aulas, rara vez se observaron estas actividades.
Cómo procurarle a su hijo la mejor educación
El retrato que he presentado hasta ahora del sistema educativo no es propiamente color de rosa. No obstante, los padres pueden de todos modos procurarles a sus hijos una educación de alta calidad si están dispuestos a informarse sobre las opciones disponibles y a buscar activamente un ambiente educativo que les permita aprender a su manera.
Observe el ambiente educativa actual de su hijo y pregúntese si le está proporcionando lo que realmente necesita. Para hacer esta evaluación debe visitar el aula, hablar con la maestra y pasar algún tiempo conversando con el niño acerca de su experiencia escolar. A continuación encontrará algunas preguntas que se debe formular.
Acerca del aula
• ¿Parece vital y llena de energía, o aburrida y letárgica?
• ¿Está llena de materiales que despiertan interés, elementos de arte, materiales de ciencia, cosas para tocar, acariciar y manipular o sobre las cuales preguntare, o esta vacía con excepción de unos cuantos textos empolvados y afiches descoloridos en las paredes?
• ¿Los niños construyen, dibujan, leen, colecciones, escriben, relatan y crean, o por el contrario trabajan en hojas de ejercicios, estudian en textos y escuchan la conferencia de la maestra?
• ¿Existe una variedad de espacios en el salón que permiten el movimiento físico, grupos de debate, estudio con concentración o exploración creativa, o contiene tan sólo fils de pupitres, unas cuantas mesas y nada más?
• ¿Se hace mucho énfasis en las pruebas estándar para determinar si los niños estan aprendiendo, o hay en cambio una creencia de que la evaluación es un proceso continuo íntimamente ligado a la instrucción?
Acerca del profesor
• ¿Invita éste a los alumnos a que expresen sus opiniones y a que dialoguen, o requiere respuestas rápidas y cortas a preguntas dirigidas?
• ¿Se desplaza por el salón ayudándoles a los estudiantes individualmente o pasa la mayor parte del tiempo al frente del aula hablando en general a todo el mundo?
• Cuando habla con el profesor sobre el niño, ¿éste alude más a los problemas o a los logros?
• ¿Cuenta con una variedad de métodos de enseñanza en el tema que esta tratando o se apoya más que todo en hojas de ejercicios y textos?
Acerca del niño
• ¿Cuándo habla con él acerca de la clase, percibe su emoción ante el aprendizaje, o más bien una sensación de desesperación silenciosa o de sumisión?
• ¿Parece estar aprendiendo por el gusto de aprender o para ganar premios, notas, estrellas y elogios?
• ¿Tiene oportunidad de expresar sus fortalezas concretas, sus talentos y sus habilidades durante la jornada, o más bien se hace énfasis en sus errores, en sus dificultades y en lo que aún no logra?
• ¿Es tratado como un ser humano que tiene una manera individual de aprender, o mas bien se espera de él que aprenda como todos los demás?
Las respuestas de los padres a estas preguntas, y a otras semejantes, ayudarán a determinar si los niños están recibiendo una educación basada en sus necesidades individuales. Si usted descubre que el ambiente escolar del niño es deficiente, como seguramente les ocurrirá a muchos, entonces considere alternativas.
Cinco opciones de escolaridad para su hijo
Opción 1: Actúe con miras a lograr cambios en la situación escolar del niño
Reúnase con la maestra y comparta con ella sus preocupaciones. Abogue por su hijo, haciéndole notar sus habilidades especiales, las fortalezas y talentos que pasan inadvertidos en la escuela, y sugiérale formas en que éstos puedan incorporarse a la actividad diaria. Ofrézcase como voluntario o voluntario en la clase. Aporte materiales educativos innovadores para enriquecer el aula. Ante todo, trabaje con diplomacia en un espíritu de cooperación. Los profesores soportan hoy en día una gran presión y pueden sentir que sus deseos de ayudarle al niño son un problema más que tienen que enfrentar. Si la maestra percibe su ofrecimiento de ayudar como una oportunidad de aligerar su carga, seguramente tendrá éxito en cambiar el estatus quo en beneficio de su hijo.
Empero, si sus intentos reciben poca acogida, considere otra opción.
Opción 2: Cambie al niño de salón o de escuela
Si su hijo se encuentra en un salón que padece de “antagonismo cerebral” y fracasan todos sus esfuerzos para lograr un cambio, entonces haga lo que haría con una planta que se está marchitando y trasplántelo a tierra más fértil y a un clima más amable (maestra más amistosa, clase más emocionante) en la misma escuela o en otra escuela del área. En su libro clásico The Myth of de Hyperactive Chile (El mito del niño hiperactivo), Diane Divoky y Meter Schrag relatan cómo en una comunidad los padres de un niño pequeño reciben una nota de la enfermera de la escuela: “Su hijo es hiperactivo. No se queda sentado. Por favor llévenlo al médico”. Los padres envían al niño a otra escuela y el “problema” no se menciona nunca más. En un suburbio de Cleveland, un niño que es remitido al grupo que tiene problemas de aprendizaje se desempeña todavía peor a los ojos de estos maestros de lo que se desempeñaba en la clase normal; desesperados, lo envían a otra clase normal y el niño empieza a leer. Darle al niño una oportunidad de ese tipo quizás lo sabe del círculo vicioso de la dificultad de aprendizaje.
Opción 3: Matricule al niño en un escuela particular que utilice una metodología alterna
Existe cientos de escuelas con enfoques alternos que hace honor a los estilos individuales de aprendizaje y proporcionan una ambiente rico en el que se aprovechan las ocho inteligencias. Los dos enfoques más comunes en esos sistemas son el Montessori y el Waldorf. La escuela Montessori fue desarrollada a comienzos del siglo pasado por una médica italiana, María Montessori, y ahora existen miles en todo el mundo, hace énfasis en la experiencia sensorial y motriz y en un aprendizaje académico a base de materiales específicos y de un verdadero respeto por la integridad del niño. La educación Waldorf, fundad por el filosofo alemán Rudolf Steiner en la década de 1920, utiliza un enfoque artístico hacia la enseñanza de la historia, la lectura, las matemáticas, las ciencias y la literatura. Además proporciona enseñanza de manualidades, danza, teatro y música.
En todas partes existen múltiples alternativas independientes donde se les permite a los niños aprender a su ritmo y a su manera. Una madre me contaba cómo a su hijo de primera grado lo habían remitido a una clase de educación especial en la escuela pública por causa de sus problemas de aprendizaje y de comportamientos. “Entonces empezaron en casa los problemas de comportamiento. De repente Tim no quería ir a la escuela, la odiaba, era profundamente infeliz en ella. Detestaba a la profesora. Una mañana de se año se escapó”. Al final del primer año, lo sacó del sistema público y lo matriculó en un colegio privado que hacia énfasis en la metodología Waldorf y Montessori. Dice: “Le retiraron toda la presión y el niño se transformó. Le encantaba sus escuela, le fascinaba aprender, no veía la hora de llegar al colegio. Era como si tuviéramos ante nosotros a otro niño”. Si bien los colegios alternos pueden ser costosos o estar ubicados en lugares algo remotos, bien pueden valer la pena en términos de costo y tiempo adicional si le ahorran el malestar de vivir con un aprendiz frustrado o poco satisfecho. Puede también considerar la posibilidad de unirse a otros padres para crear su propia escuela alterna o cooperativa.
Opción 4: Considere la posibilidad de enseñarle al niño en casa
Un creciente número de padres cuyos niños han sufrido a manos de la educción pública y privada están descubriendo que lo mejor que pueden hacer por sus hijos es educarlos en casa. La formación escolar en casa ha ganado aceptación en los últimos años, especialmente gracias a los esfuerzos de individuos como John Holt, autor de Teach Your Own (Enseñe a los suyos) y David y Micki Colfax, autores de Homeschooling for Excellence (Educando en casa para la excelencia). Los cálculos actuales en los Estados Unidos del número de padres que han elegido esta opción van desde los diez mil hasta los cientos de miles.
Sé de muchos padres que han experimentado el éxito mediante este enfoque. Una madre en Georgia escribe: “Mi hija mayor estaba en sexto grado y no savia leer. Dos años después de proporcionarle su formación académica en casa, lee libros de nivel adulto”. Una madre de New Hampshire cuya hija de catorce años fracasó en varios programas en diferentes escuelas públicas, me escribió tras unos meses de enseñarle en casa: “Su mente se empezó a volver más creativa, tenia mas paciencia con sus proyectos y ahora le encanta leer”. Si bien esta opción no es práctica si los dos padres trabajan fuera de casa, cada vez más familias están descubriendo que vale la pena cambiar de estilo de vida para proporcionarles a sus hijos una mejor educación.
Opción 5: Utilice en provecho de su hijo las leyes sobre educación especial
En los Estados Unidos, las leyes actuales estipulan que todos los niños limitados tienen derecho a una educación apropiada. Muchos padres cuyos niños no aprenden bien en la escuela han elegido que sus hijos se les hagan pruebas para lograr que sean clasificados en programas especiales para dificultades de aprendizaje o DDAH. Si bien estos programas no tienen nada de “especiales”, y a menudo ocasionan más problemas de los que se resuelven, ocasionalmente sucede que el aula más estimulante es el aula de recursos o “clase especial”. Ésta puede ser una opción viable para algunos padres, puesto que la proporción profesor – estudiante es pequeña y los maestros han recibido la indicación de trabajar con los estilos individuales de aprendizaje. Sin embargo, en mi opinión, debería utilizarse únicamente como último recurso puesto que requiere estigmatizar al niño con un rotulo de discapacidad.
En el aspecto positivo las leyes favorecen a los padres y a los niños. Por ley, los padres tienen derecho a participar plenamente en cada etapa del proceso que lleva al a la ubicación de los niños en programas especiales. Tienen derecho a una evaluación independiente si no están de acuerdo con el diagnóstico de la escuela. Pueden pedir que se utilicen para la enseñanza del niño ciertos enfoques en concreto o ciertos materiales. Pueden llevar el caso a la Corte si la escuela se niega a proporcionarle al niño la educación que los padres piensan que éste requiere.
Si usted elige transitar la ruta de la educación especial, asegúrese de informarse antes plenamente sobre los procedimientos y las dificultades.
Además de estas sugerencias, existen pasos de más largo alcance que usted puede dar para mejorar la suerte de los niños en las escuelas, participe en la asociación de padres y profesores, asista a las reuniones de asamblea escolar y apoye a los candidatos a la junta directiva que favorecen enfoque de educación centrados en los niños. Finalmente, aún si siente que no puede incidir en la forma como su hijo está siendo educado en la escuela, de todos modos puede tener un impacto enorme en casa durante las 18 horas que el niño no está en el colegio todos los días.
En: Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos
Grupo Editorial Norma. 2001. Bogotá, Colombia.
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