El Conocimiento Profesional del Profesor de las Ciencias Sociales

Zamudio F., José I.
Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
José Ignacio Zamudio Franco*

Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
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La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
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sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
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En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
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• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
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etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
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son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
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que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
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se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
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una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
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sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
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• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
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Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
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5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
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enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
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• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
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