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domingo, 12 de diciembre de 2010
La Revolución Socialista de V.I. Lenin
V. I. Lenin
LA REVOLUCION SOCIALISTA Y
EL DERECHO DE LAS NACIONES
A LA AUTODETERMINACION
(TESIS)
Escrito en enero-febrero de 1916.
Publicado en abril de 1916,
en la revista Vorbote, núm. 2.
Se publicó en ruso, en octubre
de 1916, en Sbórnik Sotsial-
Demokrata, núm. 1.
De la collección de folletos:
Tres artículos de Lenin sobre
los prolemas nacional y colonial
EDICIONES EN LENGUAS EXTRANJERAS
PEKIN 1975
Primera edición 1974
(2a impresión 1975)
págs. 1-19.
Preparado © para el Internet por David Romagnolo, djr@marx2mao.org (Mayo de 1998)
NOTA DEL EDITOR
La presente es una versión realizada sobre la base de diversas ediciones en lengua
castellana, y confrontada con el original ruso, tal como aparece en las Obras Completas
de V. I. Lenin (4a edición).
Las notas incluidas al final han sido tomadas y traducidas de la versión en chino
publicada por la Editorial del Pueblo, Pekín.
I N D I C E
LA REVOLUCION SOCIALISTA Y EL DERECHO DE LAS
NACIONES A LA AUTODETERMINACION (Tesis)
El imperialismo, el socialismo y la liberación de las
naciones oprimidas
La revolución socialista y la lucha por la democracia
El significado del derecho a la autodeterminación y su
relación con la federación
El enfoque revolucionario del proletariado frente al
problema de la autodeterminación de las naciones
Marxismo y proudhonismo en el problema nacional
Tres tipos de paises, en lo que se refiere a la auto-
determinación de las naciones
El socialchovinismo y la autodeterminación de las naciones
Las tareas concretas del proletariado en un futuro inmediato
Actitud de la socialdemocracia rusa y polaca, y de la
II Internacional frente a la autodeterminación de las
naciones
NOTAS
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LA REVOLUCION SOCIALISTA Y
EL DERECHO DE LAS NACIONES
A LA AUTODETERMINACION
(TESIS)
1. El imperialismo, el socialismo y la liberación de las naciones oprimidas
El imperialismo es la fase superior del desarrollo del capitalismo. En los países adelantados, el capital sobrepasó los marcos de los Estados nacionales y colocó al monopolio en el lugar de la competencia, creando todas las premisas objetivas para la realización del socialismo. Por eso, en Europa occidental y en Estados Unidos se plantea en la orden del día la lucha revolucionaria del proletariado por el derrocamiento de los gobiernos capitalistas y por la expropiación de la burguesia. El imperialismo empuja a las masas hacia esta lucha al agudizar en grado enorme las contradicciones de clase, al empeorar la situación de las masas, tanto en el sentido económico -- trusts, carestía -- como en el político: ascenso del militarismo, mayor frecuencia de las guerras, recrudecimiento de la reacción,
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afianzamiento y ampliación de la opresión nacional y de la rapiña colonialista. El socialismo victorioso debe necesariamente realizar la democracia total; por consiguiente, no sólo tiene que poner en práctica la absoluta igualdad de derechos entre las naciones, sino también realizar el derecho de las naciones oprimidas a su autodeterminación, es decir, el derecho a la libre separación política. Los partidos socialistas que no demostraran en toda su actividad, ahora, durante la revolución, como luego de su victoria, ser capaces de liberar a las naciones avasalladas y construir las relaciones con las mismas sobre la base de una unión libre -- y una unión libre, sin libertad de separación, es una frase mentirosa --, esos partidos cometerían una traición al socialismo.
Desde luego, la democracia también es una forma de Estado que deberá desaparecer cuando desaparezca el Estado, pero eso sólo ocurrirá cuando se produzca la transición del socialismo, definitivamente victorioso y consolidado, al comunismo integral.
2. La revolución socialista y la lucha
por la democracia
La revolución socialista no es un acto único, ni una batalla en un frente aislado, sino toda una época de agudos conflictos de clases, una larga serie de batallas en todos los frentes, es decir, en todos los problemas de la economía y de la política, batallas que sólo pueden culminar con la expropiación de la burguesía. Sería por completo erróneo pensar que la lucha por la democracia pueda distraer al proletariado de la revolución socialista, o relegarla, posponerla, etc. Por el contrario, así como es imposible un socialismo victorioso que no realizara
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la democracia total, así no puede prepararse para la victoria sobre la burguesía un proletariado que no libre una lucha revolucionaria general y consecuente por la democracia.
No menos erróneo sería eliminar uno de los puntos del programa democrático, por ejemplo, el derecho de las naciones a su autodeterminación, fundándose en que es aparentemente "irrealizable" o "ilusorio" bajo el imperialismo. La afirmación de que el derecho de las naciones a la autodeterminación es irrealizable dentro de los límites del capitalismo puede interpretarse en un sentido absoluto, económico, o en un sentido condicional, político.
En el primer caso, esta afirmación es radicalmente errónea desde el punto de vista teórico. En primer lugar, en este sentido son irrealizables, bajo el capitalismo, por ejemplo, la moneda-trabajo o la supresión de las crisis, etc. Pero es en todo sentido inexacto que la autodeterminación de las naciones sea igualmente irrealizable. En segundo lugar, el solo ejemplo de haberse separado Noruega de Suecia en 1905 basta para refutar la "irrealizabilidad" en ese sentido. En tercer lugar, sería ridículo negar que con una pequeña modificación en las relaciones mutuas, políticas y estratégicas, entre Alemania e Inglaterra, por ejemplo, hoy o mañana podría ser perfectamente "realizable" la formación de un nuevo Estado polaco, hindú, etc. En cuarto lugar, el capital financiero, en su tendencia a la expansión, puede "libremente" comprar y sobornar al más libre gobierno democrático y republicano, y a los funcionarios electos de cualquier país, aunque fuera "independiente". El dominio del capital financiero, lo mismo que del capital en general, no puede ser eliminado con ninguna trasformación en la esfera de la democracia política, y la autodeterminación per tenece entera y exclusivamente a esta esfera. Pero el dominio del capital financiero no destruye en absoluto la significación
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de la democracia política como la forma más libre, más amplia y más clara de la opresión clasista y de la lucha de clases. Por lo tanto, toda argumentación sobre lo "irrealizable", en el sentido económico, de una de las reivindicaciones de la democracia política bajo el capitalismo, no es más que una definición teóricamente inexacta de las relaciones generales y básicas entre el capitalismo y la democracia política en general.
En el segundo caso, esta afirmación es incompleta e inexacta. Pues no sólo el derecho de las naciones a la autodeterminación, sino todas las reivindicaciones fundamentales de la democracia política son "realizables" bajo el imperialismo sólo en forma incompleta, deformada y como rara excepción (por ejemplo, cuando Noruega se separó de Suecia en 1905). La reivindicación de inmediata liberación de las colonias, que formulan todos los socialdemócratas revolucionarios, es también "irrealizable" bajo el capitalismo sin una serie de revoluciones. Pero lo que se infiere de ello no es en modo alguno la renuncia de la socialdemocracia a la lucha inmediata y decidida por todas estas reivindicaciones -- tal renuncia hubiera sido sólo ventajosa para la burguesía y la reacción --, sino justamente lo contrario, la necesidad de formular y poner en práctica estas demandas, no a la manera reformista, sino al modo revolucionario; no dejarse constreñir por los marcos de la legalidad burguesa, sino romperlos; no sentirse satisfechos con las intervenciones parlamentarias y las protestas verbales, sino atraer a las masas a la lucha activa, ampliando y avivando la lucha por toda demanda democrática fundamental, hasta el directo ataque del proletariado contra la burguesía, es decir, hasta la revolución socialista que expropia a la burguesía. La revolución socialista puede estallar, no solamente a raíz de una gran huelga, o una manifestación callejera, o un motín de ham-
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brientos, o una insurrección militar, o un levantamiento colonial, sino también a consecuencia de cualquier crisis política, como por ejemplo el caso Dreyfus[1], o el incidente de Saverne[2], o de un referéndum con motivo de la separación de una nación oprimida, etc.
El recrudecimiento de la opresión nacional bajo el imperialismo exige a la socialdemocracia, no que renuncie a la lucha -- "utópica", al decir de la burguesía -- por la libertad de separación de las naciones, sino, por el contrario, que utilice más intensamente los conflictos que surgen también en este terreno, como motivo para la acción de las masas y para los actos revolucionarios contra la burguesía.
3. El significado del derecho a la autodeterminación
y su relación con la federación
El derecho de las naciones a la autodeterminación significa exclusivamente su derecho a la independencia en el sentido político, el derecho a la libre separación política respecto de la nación que la oprime. En términos concretos, esta reivindicación de la democracia política significa una libertad total de propaganda por la separación, y la solución de ese problema mediante un referéndum en la nación que se separa. De modo que esta reivindicación no equivale en absoluto a la de separación, fragmentación y formación de pequeños Estados. Significa sólo una manifestación consecuente de lucha contra toda opresión nacional. Cuanto más próximo el régimen democrático de un Estado a la plena libertad de separación, tanto más infrecuentes y débiles serán en la práctica las tendencias a la separación, pues las ventajas de los Estados grandes son indu-
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dables, tanto desde el punto de vista del progreso económico como de los intereses de las masas, y además estas ventajas aumentan continuamente con el crecimiento del capitalismo. El reconocimiento de la autodeterminación no es equivalente al reconocimiento de la federación como principio. Se puede ser un decidido adversario de dicho principio y partidario del centralismo democrático, pero preferir la federación a la desigualdad nacional, como único camino hacia el centralismo democrático total. Precisamente desde este punto de vista, Marx, siendo centralista, prefería incluso la federación de Irlanda e Inglaterra, antes que la sumisión forzada de Irlanda a los ingleses.[3]
El objetivo del socialismo no es sólo eliminar el fraccionamiento de la humanidad en pequeños Estados y todo aislamiento de las naciones, no es sólo el acercamiento mutuo de las naciones, sino también la fusión de éstas. Y para lograr esta finalidad debemos, por una parte, explicar a las masas la naturaleza reaccionaria de la idea de Renner y O. Bauer sobre la así llamada "autonomía cultural nacional"[4] y, por otra parte, exigir la liberación de las naciones oprimidas, no en difusas frases generales, no en declamaciones desprovistas de contenido, no "postergando" el problema hasta el socialismo, sino en un programa político formulado con claridad y precisión, que tenga en cuenta muy especialmente la hipocresía y cobardía de los socialistas en las naciones opresoras. Del mismo modo que la humanidad puede llegar a la supresión de clases sólo a través del período de transición de la dictadura de la clase oprimida, así también puede llegar a la inevitable fusión de las naciones sólo a través del período de transición de la total liberación de todas las naciones oprimidas, es decir, de su libertad de separación.
4. El enfoque revolucionario del proletariado
frente al problema de la autodeterminación
de las naciones
No sólo la reivindicación de la autodeterminación de las naciones, sino todos los puntos de nuestro programa mínimo democrático fueron planteados anteriormente, ya en los siglos XVII y XVIII, por la pequeña burguesía. Y hasta estos momentos, la pequeña burguesía sigue planteándolos todos, en forma utópica, sin advertir la lucha de clases, sin ver que esta lucha se aviva bajo la democracia, y creyendo en el capitalismo "pacífico". Precisamente así es la utopía de una pacífica unión de naciones equiparadas en derechos bajo el imperialismo, utopía que engaña al pueblo y que los kautskianos defienden. En oposición a esta utopía pequeñoburguesa, oportunista, el programa de la socialdemocracia debe postular la división de las naciones en opresoras y oprimidas, como un hecho esencial, fundamental e inevitable bajo el imperialismo.
El proletariado de las naciones opresoras no puede limitarse a pronunciar frases generales, estereotipadas, contra las anexiones y por la igualdad de derechos de las naciones en general, frases que cualquier burgués pacifista repite. El proletariado no puede silenciar el problema, particularmente "desagradable" para la burguesía imperialista, relativo a las fronteras de un Estado basado en la opresión nacional. El proletariado no puede dejar de luchar contra el mantenimiento por la fuerza de las naciones oprimidas dentro de las fronteras de un Estado determinado, y eso equivale justamente a luchar por el derecho a la autodeterminación. Debe exigir la libertad de separación política de las colonias y naciones que "su" nación oprime. En caso contrario, el internacionalismo del proletariado sería
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vacío y de palabra; ni la confianza, ni la solidaridad de clase entre los obreros de la nación oprimida y la opresora serían posibles; quedaría sin desenmascarar la hipocresía de los defensores reformistas y kautskianos de la autodeterminación, quienes nada dicen de las naciones que "su propia" nación oprime y retiene por la fuerza en "su propio" Estado.
Por otra parte, los socialistas de las naciones oprimidas de ben defender y poner en práctica con especial ahínco la unidad completa e incondicional, incluyendo en ello la unidad organizativa, de los obreros de la nación oprimida con los de la nación opresora. Sin eso no es posible defender la política independiente del proletariado y su solidaridad de clase con el proletariado de otros países, en vista de todos los engaños, traiciones y fraudes de la burguesía. Pues la burguesía de las naciones oprimidas siempre trasforma las consignas de liberación nacional en engaño a los obreros: en la política interna utiliza estas consignas para los acuerdos reaccionarios con la burguesía de las naciones dominadoras (por ejemplo, los polacos de Austria y Rusia, que entran en componendas con la reacción para oprimir a los judíos y ucranianos); en política exterior, trata de concertar negociaciones con una de las potencias imperialistas rivales, para realizar sus fines de rapiña (la política de los pequeños países de los Balcanes, etc.).
La circunstancia de que la lucha por la libertad nacional contra una potencia imperialista pueda ser apróvechada, en determinadas condiciones, por otra "gran" potencia en beneficio de sus finalidades, igualmente imperialistas, no puede obligar a la socialdemocracia a renunciar al reconocimiento del derecho de las naciones a la autodeterminación, así como tampoco los múltiples casos en que la burguesía utiliza las consignas republicanas con fines de engaño político y rapiña financiera, como por ejemplo en los países románicos, pueden
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obligar a los socialdemócratas a renunciar a su republicanismo.[*]
5. Marxismo y proudhonismo en el
problema nacional
En contraposición a los demócratas pequeñoburgueses, Marx veía en todas las reivindicaciones democráticas sin excepción, no un hecho absoluto, sino la expresión histórica de la lucha en las masas populares, dirigidas por la burguesía, contra el feudalismo. No hay una sola de estas reivindicaciones que no pudiera servir, y que no haya servido en ciertas circunstancias, de instrumento de engaño de los obreros por parte de la burguesía. Destacar en este sentido una de las reivindicaciones de la democracia política, o sea, la autodeterminación de las naciones, para contraponerla a las demás, es radicalmente falso desde el punto de vista teórico. En la práctica, el proletariado sólo puede conservar su independencia subordinando su lucha por todas las reivindicaciones democráticas, sin excluir la re-
* No es necesario decir que sería completamente ridículo rechazar el derecho a la autodeterminación a causa de que del mismo dimana, al parecer, "la defensa de la patria". Con igual razón -- o sea, con igual falta de seriedad -- se remiten los socialchovinistas en 1914-1916 a cualquier reivindicación de la democracia (por ejemplo, su republicanismo) y a cualquier fórmula de lucha contra la opresión nacional, para justificar "la defensa de la patria". El marxismo deduce la aceptación de la defensa de la patria en las guerras, por ejemplo, en las de la Gran Revolución Francesa, o en las guerras de Garibaldi en Europa, y también la negación de la defensa de la patria en la guerra imperialista de 1914-1916, del análisis de las concretas particularidades históricas de cada guerra, y de ningún modo de algún "principio general", o de un punto cualquiera del programa.
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pública, a su lucha revolucionaria por el derrocamiento de la burguesía.
Por otra parte, en contraposición a los proudhonianos, que "negaban" el problema nacional "en nombre de la revolución social", Marx, teniendo en vista más que nada los intereses de la lucha de clase del proletariado de los países adelantados, destacaba en un primer plano el principio fundamental del internacionalismo y del socialismo: no puede ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos[5]. Precisamente desde el punto de vista de los intereses del movimiento revolucionario de los obreros alemanes, Marx exigía en 1848 que la democracia victoriosa de Alemania proclamara y realizara la libertad de los pueblos oprimidos por los alemanes[6]. Precisamente desde el punto de vista de la lucha revolucionaria de los obreros ingleses, Marx exigía en 1869 que se separara Irlanda de Inglaterra, añadiendo: "aun si después de la separación se llegase a la federación"[7]. Sólo formulando esta reivindicación educaba Marx realmente a los obreros ingleses en un espíritu internacionalista. Sólo así pudo oponer la solución revolucionaria de ese problema histórico a los oportunistas y al reformismo burgués, que hasta los momentos actuales, medio siglo más tarde, todavía no realizó la "reforma" irlandesa. Sólo así pudo Marx defender -- en contraposición a los apologistas del capital, que vociferan sobre el carácter utópico e irrealizable de la libertad de separación de las pequeñas naciones y sobre lo progresista de la concentración, no solamente económica, sino también política -- el carácter progresista de esta concentración cumplida de una manera no imperialista, y defender el acercamiento mutuo de las naciones, no sobre una base de fuerza, sino sobre la base de la libre unión de los proletarios de todos los países. Sólo así pudo Marx contraponer al reconocimiento retórico y a menudo hipócrita de la igualdad de
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derechos y de la autodeterminación de las naciones, la acción revolucionaria de las masas también para la solución de los problemas nacionales. La guerra imperialista de 1914-1916 y los establos de Augías de la hipocresía oportunista y kautskiana, que esta guerra puso de manifiesto, confirmaron palpablemente la justeza de la política de Marx, que debe convertirse en ejemplo para todos los países adelantados, pues en la actualidad cada uno de ellos oprime a otras naciones.[*]
6. Tres tipos de paises, en lo que se refiere a la
autodeterminación de las naciones
En este aspecto es necesario distinguir tres tipos principales de países:
En primer lugar, los países capitalistas adelantados de Europa occidental y Estados Unidos. Los movimientos nacionales burgués-progresistas terminaron en éstos desde hace mucho tiempo. Cada una de estas "grandes" naciones oprime a otras en las colonias y dentro del país. Las tareas del proletariado
* Suele arguirse -- por ejemplo recientemente lo hizo el chovinista alemán Lensch, en los núms. 8 y 9 de Die Glocke [8] -- que la posición negativa de Marx respecto del movimiento nacional de algunos pueblos, por ejemplo, los checos en 1848, refuta la necesidad de reconocer la autodeterminación de las naciones desde el punto de vista marxista. Pero es falso, pues en 1848 hubo razones históricas y políticas para establecer una diferencia entre naciones "reaccionarias" y democrático revolucionarias. Marx estaba en lo cierto al condenar a las primeras y apoyar a las segundas[9]. El derecho a la autodeterminación es una de las reivindicaciones de la democracia, que lógicamente debe supeditarse a los intereses generales de ésta. En 1848, y años siguientes, dichos intereses generales residían, en primer lugar, en la lucha contra el zarismo.
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de las naciones dominantes son exactamente iguales a las que tuvo el proletariado de Inglaterra en el siglo XIX con respecto a Irlanda.[*]
En segundo lugar, el este de Europa: Austria, los Balcanes y, en especial, Rusia. Aquí, el siglo XX imprimió un particular desarrollo a los movimientos nacionales democrático-burgueses, y agudizó la lucha nacional. Las tareas del proletariado de estos países, tanto en lo tocante a la culminación de su trasformación democrático-burguesa como en lo que se refiere a la ayuda a la revolución socialista de otros países, no pueden cumplirse sin defender el derecho de las naciones a la autodeterminación. Aquí es particularmente difícil e importante la tarea de fusionar la lucha de clase de los obreros de las naciones opresoras y oprimidas.
En tercer lugar, los países semicoloniales, como China, Persia, Turquía y todas las colonias; en total, cerca de 1.000 millones de habitantes. Aquí los movimientos democrático-burgueses, en parte se encuentran apenas en su comienzo y
* En algunos pequeños países que quedaron al margen de la guerra de 1914-1916, por ejemplo Holanda y Suiza, la burguesía explota enérgicamente la consigna "autodeterminación de las naciones" para justificar la participación en la guerra imperialista. Este es uno de los motivos que impulsa a los socialdemócratas de estos países a negar el derecho de autodeterminación. Se defiende con argumentos desacerta dos una política proletaria acertada, a saber: negar "la defenra de la patria" en la guerra imperialista. Resulta así una tergiversación del marxismo en la teoría y, en la práctica, una especie de mezquina estre chez nacionalista, un olvido de los centenares de millones de habitanter, de las naciones avasalladas por las "grandes potencias". El camarada Gorter, en su excelente folleto Imperialismo, guerre y socialdemocracia, niega desacenadamente el principio de la autodeterminación de las naciones, pero aplica este principio con acierto cuando exige inmediatamente "la independencia política y nacional " de las Indias holandesas y desenmascara a los oportunistas holandeses, quienes rehusan presentar esta reivindicación y luchar por ella.
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en parte están lejos de haber terminado. Los socialistas deben exigir, no sólo una incondicional e inmediata liberación sin indemnizaciones de las colonias -- y esia exigencia, en su expresión política, no significa otra cosa que el reconocimiento del derecho a la autodeterminación --; los socialistas deben apoyar de la manera más decidida a los elementos más revolucionarios de los movimientos democrático-burgueses de liberación nacional de estos países y ayudar a su rebelión -- y si se da el caso, también a su guerra revolucionaria -- contra las potencias imperialistas que los oprimen.
7. El socialchovinismo y la autodeterminación
de las naciones
La época imperialista y la guerra de 1914-1916 hicieron que adquiriese especial relieve la tarea de luchar contra el chovinismo y nacionalismo en los países avanzados. En el problema de la autodeterminación se distinguen dos matices principales entre los socialchovinistas, o sea, los oportunistas y los kautskianos, quienes embellecen la guerra imperialista reaccionaria, aplicándole el concepto "la defensa de la patria".
Por una parte, vemos a los sirvientes harto declarados de la burguesía, que defienden las anexiones alegando que el imperialismo y la concentración política son progresistas, y negando el derecho a la autodeterminación, pretendidamente utópico, ilusorio, pequeñoburgués, etc. Entre ellos figuran Cunow, Parvus y los ultraoportunistas de Alemania, una parte de los fabianos y de los líderes tradeunionistas de Inglaterra, los oportunistas de Rusia: Siemkovski, Libman, Iurkiévich, etc.
Por otra parte, vemos a los kautskianos, entre los que se cuentan Vandervelde, Renaudel y muchos pacifistas de Ingla-
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terra y Francia. Ellos están por la unidad con los anteriormente mencionados, y en la práctica coinciden por completo con éstos, al defender el derecho a la autodeterminación de un modo puramente retórico e hipócrita: consideran "excesiva" (zu viel verlangt: Kautsky en Neue Zeit [*] del 21 de mayo de 1915) la reivindicación de la libertad de separación política, no sostienen la necesidad de la táctica revolucionaria de los socialistas de las naciones opresoras, sino que, por el contrario, ocultan sus obligaciones revolucionarias, justifican su oportunismo, facilitan su engaño al pueblo, eluden el problema de las fronteras de un Estado que retiene por la fuerza bajo su dominio a naciones privadas de derechos, etc.
Tanto unos como otros son oportunistas que prostituyen el marxismo, habiendo perdido toda capacidad para comprender la significación teórica y la urgencia práctica de la táctica que Marx explicó con el ejemplo de Irlanda.
En cuanto a las anexiones en particular, este problema ad quirió una especial actualidad a raíz de la guerra. ¿Pero qué es una anexión? Es fácil advertir que la protesta contra las anexiones, o bien se resume en el reconocimiento de la autodeterminación de las naciones, o se basa en una fraseología pacifista, que defiende el statu quo y se opone a toda violencia, incluso revolucionaria. Semejante fraseología es fundamentalmente falsa e incompatible con el marxismo.
8. Las tareas concretas del proletariado
en un futuro inmediato
La revolución socialista puede comenzar en el futuro más cercano. En este caso, se planteará al proletariado la tarea
* Tiempo Nuevo -- N. de T.
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inmediata de la conquista del Poder, la expropiación de los bancos y la realización de otras medidas dictatoriales. La burguesía -- y en especial modo la intelectualidad de tipo fabiano y kautskiano -- procurará en ese momento parcializar y frenar la revolución, imponiéndole objetivos democráticos, limitados. Todas las demandas puramente democráticas, en condiciones de un ataque ya iniciado del proletariado contra los fundamentos del Poder burgués, pueden desempeñar en cierto sentido el papel de obstáculo para la revolución; pero la necesidad de proclamar y realizar la libertad de todos los pueblos oprimidos (es decir, su derecho a la autodeterminación) sera. tan urgente en la revolución socialista como lo fue para la victoria de la revolución democrático-burguesa, por ejemplo, en Alemania en 1848, o en Rusia en 1905.
Sin embargo, es posible que antes del comienzo de la revolución socialista pasen 5, 10 ó más años. Entonces la tarea por realizar será la educación revolucionaria de las masas en un sentido tal, que haga imposible la permanencia en el partido obrero de socialistas-chovinistas y oportunistas, y su victoria, semejante a la victoria de 1914-1916. Los socialistas deberán explicar a las masas que los socialistas ingleses -- que no exigen la libertad de separación de las colonias y de Irlanda --, los socialistas alemanes -- que no exigen la libertad de separación para las colonias --, los alsacianos, daneses y polacos -- que no extienden la inmediata propaganda revolucionaria y la acción revolucionaria de masas a la esfera de la lucha contra la opresión nacional, que no aprovechan incidentes tales como el de Saverne para 12 más amplia propaganda ilegal en el proletariado de la nación opresora, para organizar manifestaciones callejeras y actos revolucionarios de masas --; los socialistas rusos -- los que no exigen la libertad de separación de Finlandia, Polonia, Ucrania, etc. --, se comportan como
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chovinistas, como lacayos, cubiertos de sangre y lodo, de las monarquías imperialistas y la burguesía imperialista.
9. Actitud de la socialdemocracia rusa y polaca,
y de la II Internacional frente a la
autodeterminación de las naciones
Las divergencias entre los socialdemócratas revolucionarios de Rusia y los socialdemócratas polacos en torno al problema de la autodeterminación se habían manifestado ya en 1903, en el Congreso que aprobó el programa del P.0.S.D.R. y que, pese a la protesta de la delegación socialdemócrata polaca, incluyó en dicho programa el parágrafo 9, que reconoce el derecho de las naciones a la autodeterminación. Desde entonces, los socialdemócratas polacos nunca repitieron, en nombre de su Partido, la proposición de eliminar el parágrafo 9 del programa de nuestro Partido, o de sustituirlo por alguna otra formulación.
En Rusia, donde pertenece a las naciones oprimidas no me nos del 57 por ciento de la población, más de 100 millones de personas; donde estas naciones ocupan principalmente las regiones periféricas; donde parte de estas naciones es más culta que los gran rusos; donde el régimen político se distingue por su carácter particularmente bárbaro y medieval; donde todavía no se llevó a cabo la revolución democrático-burguesa, el reconocimiento del derecho a la libre separación de Rusia por parte de las naciones oprimidas por el zarismo, es absolutamente obligatorio para los socialdemócratas, en nombre de sus objetivos democráticos y socialistas. Nuestro Partido, reconstituido en enero de 1912, aprobó en 1913 una resolución[10] en la
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que confirmó el derecho a la autodeterminación y 1a explicó precisamente en el sentido concreto que acabamos de señalar. El desenfreno del chovinismo gran ruso en 1914-1916, que se operó tanto en la burguesía como en los socialistas oportunistas (Rubanóvich, Plejánov, Nashe Dielo, etc.), nos impulsa más aún a insistir en esta exigencia y a afirmar que quienes la niegan sirven de apoyo en la práctica, al chovinismo gran ruso y al zarismo. Nuestro Partido declara que declina rotundamente toda responsabilidad por tales manifestaciones contra el derecho a la autodeterminación.
La reciente formulación de la posición de la socialdemocracia polaca en el problema nacional (la declaración de la socialdemocracia polaca en la Conferencia de Zimmerwald) con tiene las siguientes ideas:
Dicha declaración fustiga al gobierno alemán y a otros gobiernos que consideran a las "regiones polacas" como una prenda en el próximo juego de las compensaciones, "privando al pueblo polaco de la posibilidad de resolver por sí mismo su destino ", "La socialdemocracia polaca protesta categórica y solemnemente contra el fraccionamiento y el desmembramiento de un país entero " . . . Fustiga a los socialistas que dejaron en manos de los Hohenzollern. . . "la causa de la liberación de los pueblos oprimidos ". Expresa la convicción de que sólo la participación en la inminente lucha del proletariado revolucionario internacional, la lucha por el socialismo, "romperé las cadenas de la opresión nacional, destruirá todas las formas de la dominación extranjera y asegurará al pueblo polaco la posibilidad de un libre y amplio desarrollo en todos los aspectos, en calidad de miembro igual de la unión de los pueblos". La declaración califica a la guerra de "doblemente fratricida" "para los polacos " (Boletín de la Comisión Socialista Internacional, núm. 2, pág. 15, 27 de setiembre de 1915;
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la traducción rusa apareció en la recopilación La Internacional y la guerra, pág. 97).
Estas tesis no difieren, en lo esencial, del reconocimiento del derecho de las naciones a la autodeterminación, pero adolecen de nebulosidad y vaguedad de las formulaciones políticas, mayores aún que en la mayoría de los programas y resoluciones de la II Internacional. Cualquier tentativa de expesar estas ideas en formulaciones políticas precisas, y de determinar si son aplicables al régimen capitalista, o sólo al socialista, demostrará con la mayor evidencia el error que cometen los socialdemócratas polacos al negar la autodeterminación de las naciones.
La resolución del Congreso Socialista Internacional de Londres, de 1896, que reconoce el derecho de las naciones a la autodeterminación, debe completarse, en base a las tesis que acabamos de exponer, con las siguientes indicaciones: 1) de la particular urgencia de dicha reivindicación bajo el imperialismo; 2) del carácter políticamente condicional y del contenido clasista de todas las reivindicaciones de la democracia política, sin excluir a ésta; 3) de la necesidad de diferenciar las tareas concretas de los socialdemócratas de las naciones opresoras y los de las naciones oprimidas; 4) del reconocimiento inconsecuente, puramente retórico y por lo tanto hipócrita en su significación política, que hacen de la autodeterminación los oportunistas y los kautskianos; 5) de la coincidencia real con los chovinistas por parte de aquellos socialdemócratas, particularmente los de las grandes potencias (los gran rusos, anglo-norteamericanos, alemanes, franceses, italianos, japoneses, etc.), que no defienden la libertad de separación de las colonias y países oprimidos por "su" nación; 6) de la necesidad de supeditar la lucha por esa reivindicación, como asimismo por todas las reivindicaciones fundamentales de la demo-
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cracia política, a la directa lucha revolucionaria de masas por el derrocamiento de los gobiernos burgueses y por la realización del socialismo.
Trasladar a la Internacional el punto de vista de algunas pequeñas naciones, y en especial de los socialdemócratas polacos, a quienes su lucha contra la burguesía polaca, que engaña al pueblo con las consignas nacionalistas, llevó a negar erróneamente la autodeterminación, habría sido un error teórico, habría sido suplantar el marxismo por el proudhonismo, y en la práctica equivaldría a un involuntario apoyo al más peligroso chovinismo y oportunismo de las grandes potencias.
La Redacción de Sotsial-Demokrat,
órgano central del P. O. S. D. R.
Poscriptum. En Neue Zeit del 3 de marzo de 1916, que acaba de aparecer, Kautsky tiende abiertamente la mano cristiana de conciliación al representante del más sucio chovinismo alemán, Austerlitz, cuando rechaza la libertad de separación de las naciones oprimidas para la Austria de los Habsburgo, pero la admite para la Polonia rusa, para brindar un servicio de lacayo a Hindenburg y Guillermo II. ¡Difícil sería desear un modo mejor de autodesenmascararse para el kautskismo!
From Marx to Mao
(English)
Desde Marx
hasta Mao
Textos
de Lenin
Apuntos sobre
el texto abajo
pág. 39
NOTAS
[1] EI caso Dreyfus: proceso de provocación organizado en 1894 por los círculos reaccionarios monárquicos del militarismo francés contra el oficial judio Dreyfus, del Estado Mayor General, que fue falsamente acusado de espionaje y de traición al Estado. Dreyfus fue condenado por el Tribunal Militar a prisión perpetua. El movimiento social que se desarrolló en Francia en favor de la revisión del caso Dreyfus se realizó en medio de una lucha encarnizada entre los republicanos y los monárquicos, y dio por resultado la absolución de Dreyfus en 1906.
Lenin llamó al caso Dreyfus "una de entre las miles y miles de ver gonzosas maquinaciones del militarismo reaccionario". [pág. 5]
[2] El incidente de Saverne se produjo en la ciudad de Saverne (Alsacia) en noviembre de 1913, a consecuencia de las vejaciones infligidas a los alsacianos por parte de un oficial prusiano. Esto provocó un indignado estallido de la población, francesa en su mayoría, contra el yugo del militarismo prusiano. Con respecto a este incidente, véase el artículo de V. I. Lenin "Saverne", Obras Completas, t. XIX. [pág. 5]
[3] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. XXXI, cartas del 2 y 30 de noviembre de 1867 a Engels. [pág. 6]
[4] Respecto a la crítica de la llamada "autonomia cultural nacional", ideas reaccionarias de K. Renner y O. Bauer, véase los trabajos de Lenin "La autonomia 'cultural nacional'" (V. I. Lenin, Obras Completas, t. XIX) y "Notas críticas sobre el problema nacional" (Obras Completas, t. XX) y también el trabajo de Stalin "El marxismo y la cuestión nacional" (J. V. Stalin, Obras, t. II). [pág. 6]
[5] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. XVIII. [pág. 10]
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[6] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. V. La tesis que cita Lenin es de F. Engels y Lenin la tomó del libro Aus dem literarischen Nachlass von Karl Marx, Friedrich Engels und Ferdinand Lassalle (Hrsg. von Franz Mehring, Stuttgart, 1902, Bd. III, S. 108-114), donde no se indica quién es el autor de ese artículo. -- N. de T. [pág. 10]
[7] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. XXXI, carta del 2 de noviembre de 1867 a Engels. [pág. 10]
[8] Die Glocke (La Campana ): Revista quincenal editada en Munich, y posteriormente en Berlín, de 1915 a 1925, por el miembro del Partido Socialdemócrata alemán, el socialchovinista Parvus (Helphand), agente del imperialismo alemán. [pág. 11]
[9] Véase C. Marx y P. Engels, Obras Completas, t. VI. Lenin utilizó el libro Aus dem literarischen Nachlass von Karl Marx, Friedrich Engels und Ferdinand Lassalle (Hrsg. von Franz Mehring, Stuttgart, 1902, Bd. III, S. 246-264), donde no se indica quién es el autor de ese artículo. [pág. 11]
[10] Lenin se refiere a la resolución sobre el problema nacional, escrita por él y aprobada por la Conferencia del C.C. del P.O.S.D.R. con los militantes responsables del Partido, que tuvo lugar el 6-14 de octubre de 1913, en el pueblo de Poronin (cerca de Cracovia). Por razones de conspiración, solían llamar a esta conferencia "de verano" o "de agosto". La resolución se publicó en el tomo XIX. [pág. 16]
LA REVOLUCION SOCIALISTA Y
EL DERECHO DE LAS NACIONES
A LA AUTODETERMINACION
(TESIS)
Escrito en enero-febrero de 1916.
Publicado en abril de 1916,
en la revista Vorbote, núm. 2.
Se publicó en ruso, en octubre
de 1916, en Sbórnik Sotsial-
Demokrata, núm. 1.
De la collección de folletos:
Tres artículos de Lenin sobre
los prolemas nacional y colonial
EDICIONES EN LENGUAS EXTRANJERAS
PEKIN 1975
Primera edición 1974
(2a impresión 1975)
págs. 1-19.
Preparado © para el Internet por David Romagnolo, djr@marx2mao.org (Mayo de 1998)
NOTA DEL EDITOR
La presente es una versión realizada sobre la base de diversas ediciones en lengua
castellana, y confrontada con el original ruso, tal como aparece en las Obras Completas
de V. I. Lenin (4a edición).
Las notas incluidas al final han sido tomadas y traducidas de la versión en chino
publicada por la Editorial del Pueblo, Pekín.
I N D I C E
LA REVOLUCION SOCIALISTA Y EL DERECHO DE LAS
NACIONES A LA AUTODETERMINACION (Tesis)
El imperialismo, el socialismo y la liberación de las
naciones oprimidas
La revolución socialista y la lucha por la democracia
El significado del derecho a la autodeterminación y su
relación con la federación
El enfoque revolucionario del proletariado frente al
problema de la autodeterminación de las naciones
Marxismo y proudhonismo en el problema nacional
Tres tipos de paises, en lo que se refiere a la auto-
determinación de las naciones
El socialchovinismo y la autodeterminación de las naciones
Las tareas concretas del proletariado en un futuro inmediato
Actitud de la socialdemocracia rusa y polaca, y de la
II Internacional frente a la autodeterminación de las
naciones
NOTAS
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LA REVOLUCION SOCIALISTA Y
EL DERECHO DE LAS NACIONES
A LA AUTODETERMINACION
(TESIS)
1. El imperialismo, el socialismo y la liberación de las naciones oprimidas
El imperialismo es la fase superior del desarrollo del capitalismo. En los países adelantados, el capital sobrepasó los marcos de los Estados nacionales y colocó al monopolio en el lugar de la competencia, creando todas las premisas objetivas para la realización del socialismo. Por eso, en Europa occidental y en Estados Unidos se plantea en la orden del día la lucha revolucionaria del proletariado por el derrocamiento de los gobiernos capitalistas y por la expropiación de la burguesia. El imperialismo empuja a las masas hacia esta lucha al agudizar en grado enorme las contradicciones de clase, al empeorar la situación de las masas, tanto en el sentido económico -- trusts, carestía -- como en el político: ascenso del militarismo, mayor frecuencia de las guerras, recrudecimiento de la reacción,
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afianzamiento y ampliación de la opresión nacional y de la rapiña colonialista. El socialismo victorioso debe necesariamente realizar la democracia total; por consiguiente, no sólo tiene que poner en práctica la absoluta igualdad de derechos entre las naciones, sino también realizar el derecho de las naciones oprimidas a su autodeterminación, es decir, el derecho a la libre separación política. Los partidos socialistas que no demostraran en toda su actividad, ahora, durante la revolución, como luego de su victoria, ser capaces de liberar a las naciones avasalladas y construir las relaciones con las mismas sobre la base de una unión libre -- y una unión libre, sin libertad de separación, es una frase mentirosa --, esos partidos cometerían una traición al socialismo.
Desde luego, la democracia también es una forma de Estado que deberá desaparecer cuando desaparezca el Estado, pero eso sólo ocurrirá cuando se produzca la transición del socialismo, definitivamente victorioso y consolidado, al comunismo integral.
2. La revolución socialista y la lucha
por la democracia
La revolución socialista no es un acto único, ni una batalla en un frente aislado, sino toda una época de agudos conflictos de clases, una larga serie de batallas en todos los frentes, es decir, en todos los problemas de la economía y de la política, batallas que sólo pueden culminar con la expropiación de la burguesía. Sería por completo erróneo pensar que la lucha por la democracia pueda distraer al proletariado de la revolución socialista, o relegarla, posponerla, etc. Por el contrario, así como es imposible un socialismo victorioso que no realizara
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la democracia total, así no puede prepararse para la victoria sobre la burguesía un proletariado que no libre una lucha revolucionaria general y consecuente por la democracia.
No menos erróneo sería eliminar uno de los puntos del programa democrático, por ejemplo, el derecho de las naciones a su autodeterminación, fundándose en que es aparentemente "irrealizable" o "ilusorio" bajo el imperialismo. La afirmación de que el derecho de las naciones a la autodeterminación es irrealizable dentro de los límites del capitalismo puede interpretarse en un sentido absoluto, económico, o en un sentido condicional, político.
En el primer caso, esta afirmación es radicalmente errónea desde el punto de vista teórico. En primer lugar, en este sentido son irrealizables, bajo el capitalismo, por ejemplo, la moneda-trabajo o la supresión de las crisis, etc. Pero es en todo sentido inexacto que la autodeterminación de las naciones sea igualmente irrealizable. En segundo lugar, el solo ejemplo de haberse separado Noruega de Suecia en 1905 basta para refutar la "irrealizabilidad" en ese sentido. En tercer lugar, sería ridículo negar que con una pequeña modificación en las relaciones mutuas, políticas y estratégicas, entre Alemania e Inglaterra, por ejemplo, hoy o mañana podría ser perfectamente "realizable" la formación de un nuevo Estado polaco, hindú, etc. En cuarto lugar, el capital financiero, en su tendencia a la expansión, puede "libremente" comprar y sobornar al más libre gobierno democrático y republicano, y a los funcionarios electos de cualquier país, aunque fuera "independiente". El dominio del capital financiero, lo mismo que del capital en general, no puede ser eliminado con ninguna trasformación en la esfera de la democracia política, y la autodeterminación per tenece entera y exclusivamente a esta esfera. Pero el dominio del capital financiero no destruye en absoluto la significación
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de la democracia política como la forma más libre, más amplia y más clara de la opresión clasista y de la lucha de clases. Por lo tanto, toda argumentación sobre lo "irrealizable", en el sentido económico, de una de las reivindicaciones de la democracia política bajo el capitalismo, no es más que una definición teóricamente inexacta de las relaciones generales y básicas entre el capitalismo y la democracia política en general.
En el segundo caso, esta afirmación es incompleta e inexacta. Pues no sólo el derecho de las naciones a la autodeterminación, sino todas las reivindicaciones fundamentales de la democracia política son "realizables" bajo el imperialismo sólo en forma incompleta, deformada y como rara excepción (por ejemplo, cuando Noruega se separó de Suecia en 1905). La reivindicación de inmediata liberación de las colonias, que formulan todos los socialdemócratas revolucionarios, es también "irrealizable" bajo el capitalismo sin una serie de revoluciones. Pero lo que se infiere de ello no es en modo alguno la renuncia de la socialdemocracia a la lucha inmediata y decidida por todas estas reivindicaciones -- tal renuncia hubiera sido sólo ventajosa para la burguesía y la reacción --, sino justamente lo contrario, la necesidad de formular y poner en práctica estas demandas, no a la manera reformista, sino al modo revolucionario; no dejarse constreñir por los marcos de la legalidad burguesa, sino romperlos; no sentirse satisfechos con las intervenciones parlamentarias y las protestas verbales, sino atraer a las masas a la lucha activa, ampliando y avivando la lucha por toda demanda democrática fundamental, hasta el directo ataque del proletariado contra la burguesía, es decir, hasta la revolución socialista que expropia a la burguesía. La revolución socialista puede estallar, no solamente a raíz de una gran huelga, o una manifestación callejera, o un motín de ham-
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brientos, o una insurrección militar, o un levantamiento colonial, sino también a consecuencia de cualquier crisis política, como por ejemplo el caso Dreyfus[1], o el incidente de Saverne[2], o de un referéndum con motivo de la separación de una nación oprimida, etc.
El recrudecimiento de la opresión nacional bajo el imperialismo exige a la socialdemocracia, no que renuncie a la lucha -- "utópica", al decir de la burguesía -- por la libertad de separación de las naciones, sino, por el contrario, que utilice más intensamente los conflictos que surgen también en este terreno, como motivo para la acción de las masas y para los actos revolucionarios contra la burguesía.
3. El significado del derecho a la autodeterminación
y su relación con la federación
El derecho de las naciones a la autodeterminación significa exclusivamente su derecho a la independencia en el sentido político, el derecho a la libre separación política respecto de la nación que la oprime. En términos concretos, esta reivindicación de la democracia política significa una libertad total de propaganda por la separación, y la solución de ese problema mediante un referéndum en la nación que se separa. De modo que esta reivindicación no equivale en absoluto a la de separación, fragmentación y formación de pequeños Estados. Significa sólo una manifestación consecuente de lucha contra toda opresión nacional. Cuanto más próximo el régimen democrático de un Estado a la plena libertad de separación, tanto más infrecuentes y débiles serán en la práctica las tendencias a la separación, pues las ventajas de los Estados grandes son indu-
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dables, tanto desde el punto de vista del progreso económico como de los intereses de las masas, y además estas ventajas aumentan continuamente con el crecimiento del capitalismo. El reconocimiento de la autodeterminación no es equivalente al reconocimiento de la federación como principio. Se puede ser un decidido adversario de dicho principio y partidario del centralismo democrático, pero preferir la federación a la desigualdad nacional, como único camino hacia el centralismo democrático total. Precisamente desde este punto de vista, Marx, siendo centralista, prefería incluso la federación de Irlanda e Inglaterra, antes que la sumisión forzada de Irlanda a los ingleses.[3]
El objetivo del socialismo no es sólo eliminar el fraccionamiento de la humanidad en pequeños Estados y todo aislamiento de las naciones, no es sólo el acercamiento mutuo de las naciones, sino también la fusión de éstas. Y para lograr esta finalidad debemos, por una parte, explicar a las masas la naturaleza reaccionaria de la idea de Renner y O. Bauer sobre la así llamada "autonomía cultural nacional"[4] y, por otra parte, exigir la liberación de las naciones oprimidas, no en difusas frases generales, no en declamaciones desprovistas de contenido, no "postergando" el problema hasta el socialismo, sino en un programa político formulado con claridad y precisión, que tenga en cuenta muy especialmente la hipocresía y cobardía de los socialistas en las naciones opresoras. Del mismo modo que la humanidad puede llegar a la supresión de clases sólo a través del período de transición de la dictadura de la clase oprimida, así también puede llegar a la inevitable fusión de las naciones sólo a través del período de transición de la total liberación de todas las naciones oprimidas, es decir, de su libertad de separación.
4. El enfoque revolucionario del proletariado
frente al problema de la autodeterminación
de las naciones
No sólo la reivindicación de la autodeterminación de las naciones, sino todos los puntos de nuestro programa mínimo democrático fueron planteados anteriormente, ya en los siglos XVII y XVIII, por la pequeña burguesía. Y hasta estos momentos, la pequeña burguesía sigue planteándolos todos, en forma utópica, sin advertir la lucha de clases, sin ver que esta lucha se aviva bajo la democracia, y creyendo en el capitalismo "pacífico". Precisamente así es la utopía de una pacífica unión de naciones equiparadas en derechos bajo el imperialismo, utopía que engaña al pueblo y que los kautskianos defienden. En oposición a esta utopía pequeñoburguesa, oportunista, el programa de la socialdemocracia debe postular la división de las naciones en opresoras y oprimidas, como un hecho esencial, fundamental e inevitable bajo el imperialismo.
El proletariado de las naciones opresoras no puede limitarse a pronunciar frases generales, estereotipadas, contra las anexiones y por la igualdad de derechos de las naciones en general, frases que cualquier burgués pacifista repite. El proletariado no puede silenciar el problema, particularmente "desagradable" para la burguesía imperialista, relativo a las fronteras de un Estado basado en la opresión nacional. El proletariado no puede dejar de luchar contra el mantenimiento por la fuerza de las naciones oprimidas dentro de las fronteras de un Estado determinado, y eso equivale justamente a luchar por el derecho a la autodeterminación. Debe exigir la libertad de separación política de las colonias y naciones que "su" nación oprime. En caso contrario, el internacionalismo del proletariado sería
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vacío y de palabra; ni la confianza, ni la solidaridad de clase entre los obreros de la nación oprimida y la opresora serían posibles; quedaría sin desenmascarar la hipocresía de los defensores reformistas y kautskianos de la autodeterminación, quienes nada dicen de las naciones que "su propia" nación oprime y retiene por la fuerza en "su propio" Estado.
Por otra parte, los socialistas de las naciones oprimidas de ben defender y poner en práctica con especial ahínco la unidad completa e incondicional, incluyendo en ello la unidad organizativa, de los obreros de la nación oprimida con los de la nación opresora. Sin eso no es posible defender la política independiente del proletariado y su solidaridad de clase con el proletariado de otros países, en vista de todos los engaños, traiciones y fraudes de la burguesía. Pues la burguesía de las naciones oprimidas siempre trasforma las consignas de liberación nacional en engaño a los obreros: en la política interna utiliza estas consignas para los acuerdos reaccionarios con la burguesía de las naciones dominadoras (por ejemplo, los polacos de Austria y Rusia, que entran en componendas con la reacción para oprimir a los judíos y ucranianos); en política exterior, trata de concertar negociaciones con una de las potencias imperialistas rivales, para realizar sus fines de rapiña (la política de los pequeños países de los Balcanes, etc.).
La circunstancia de que la lucha por la libertad nacional contra una potencia imperialista pueda ser apróvechada, en determinadas condiciones, por otra "gran" potencia en beneficio de sus finalidades, igualmente imperialistas, no puede obligar a la socialdemocracia a renunciar al reconocimiento del derecho de las naciones a la autodeterminación, así como tampoco los múltiples casos en que la burguesía utiliza las consignas republicanas con fines de engaño político y rapiña financiera, como por ejemplo en los países románicos, pueden
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obligar a los socialdemócratas a renunciar a su republicanismo.[*]
5. Marxismo y proudhonismo en el
problema nacional
En contraposición a los demócratas pequeñoburgueses, Marx veía en todas las reivindicaciones democráticas sin excepción, no un hecho absoluto, sino la expresión histórica de la lucha en las masas populares, dirigidas por la burguesía, contra el feudalismo. No hay una sola de estas reivindicaciones que no pudiera servir, y que no haya servido en ciertas circunstancias, de instrumento de engaño de los obreros por parte de la burguesía. Destacar en este sentido una de las reivindicaciones de la democracia política, o sea, la autodeterminación de las naciones, para contraponerla a las demás, es radicalmente falso desde el punto de vista teórico. En la práctica, el proletariado sólo puede conservar su independencia subordinando su lucha por todas las reivindicaciones democráticas, sin excluir la re-
* No es necesario decir que sería completamente ridículo rechazar el derecho a la autodeterminación a causa de que del mismo dimana, al parecer, "la defensa de la patria". Con igual razón -- o sea, con igual falta de seriedad -- se remiten los socialchovinistas en 1914-1916 a cualquier reivindicación de la democracia (por ejemplo, su republicanismo) y a cualquier fórmula de lucha contra la opresión nacional, para justificar "la defensa de la patria". El marxismo deduce la aceptación de la defensa de la patria en las guerras, por ejemplo, en las de la Gran Revolución Francesa, o en las guerras de Garibaldi en Europa, y también la negación de la defensa de la patria en la guerra imperialista de 1914-1916, del análisis de las concretas particularidades históricas de cada guerra, y de ningún modo de algún "principio general", o de un punto cualquiera del programa.
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pública, a su lucha revolucionaria por el derrocamiento de la burguesía.
Por otra parte, en contraposición a los proudhonianos, que "negaban" el problema nacional "en nombre de la revolución social", Marx, teniendo en vista más que nada los intereses de la lucha de clase del proletariado de los países adelantados, destacaba en un primer plano el principio fundamental del internacionalismo y del socialismo: no puede ser libre un pueblo que oprime a otros pueblos[5]. Precisamente desde el punto de vista de los intereses del movimiento revolucionario de los obreros alemanes, Marx exigía en 1848 que la democracia victoriosa de Alemania proclamara y realizara la libertad de los pueblos oprimidos por los alemanes[6]. Precisamente desde el punto de vista de la lucha revolucionaria de los obreros ingleses, Marx exigía en 1869 que se separara Irlanda de Inglaterra, añadiendo: "aun si después de la separación se llegase a la federación"[7]. Sólo formulando esta reivindicación educaba Marx realmente a los obreros ingleses en un espíritu internacionalista. Sólo así pudo oponer la solución revolucionaria de ese problema histórico a los oportunistas y al reformismo burgués, que hasta los momentos actuales, medio siglo más tarde, todavía no realizó la "reforma" irlandesa. Sólo así pudo Marx defender -- en contraposición a los apologistas del capital, que vociferan sobre el carácter utópico e irrealizable de la libertad de separación de las pequeñas naciones y sobre lo progresista de la concentración, no solamente económica, sino también política -- el carácter progresista de esta concentración cumplida de una manera no imperialista, y defender el acercamiento mutuo de las naciones, no sobre una base de fuerza, sino sobre la base de la libre unión de los proletarios de todos los países. Sólo así pudo Marx contraponer al reconocimiento retórico y a menudo hipócrita de la igualdad de
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derechos y de la autodeterminación de las naciones, la acción revolucionaria de las masas también para la solución de los problemas nacionales. La guerra imperialista de 1914-1916 y los establos de Augías de la hipocresía oportunista y kautskiana, que esta guerra puso de manifiesto, confirmaron palpablemente la justeza de la política de Marx, que debe convertirse en ejemplo para todos los países adelantados, pues en la actualidad cada uno de ellos oprime a otras naciones.[*]
6. Tres tipos de paises, en lo que se refiere a la
autodeterminación de las naciones
En este aspecto es necesario distinguir tres tipos principales de países:
En primer lugar, los países capitalistas adelantados de Europa occidental y Estados Unidos. Los movimientos nacionales burgués-progresistas terminaron en éstos desde hace mucho tiempo. Cada una de estas "grandes" naciones oprime a otras en las colonias y dentro del país. Las tareas del proletariado
* Suele arguirse -- por ejemplo recientemente lo hizo el chovinista alemán Lensch, en los núms. 8 y 9 de Die Glocke [8] -- que la posición negativa de Marx respecto del movimiento nacional de algunos pueblos, por ejemplo, los checos en 1848, refuta la necesidad de reconocer la autodeterminación de las naciones desde el punto de vista marxista. Pero es falso, pues en 1848 hubo razones históricas y políticas para establecer una diferencia entre naciones "reaccionarias" y democrático revolucionarias. Marx estaba en lo cierto al condenar a las primeras y apoyar a las segundas[9]. El derecho a la autodeterminación es una de las reivindicaciones de la democracia, que lógicamente debe supeditarse a los intereses generales de ésta. En 1848, y años siguientes, dichos intereses generales residían, en primer lugar, en la lucha contra el zarismo.
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de las naciones dominantes son exactamente iguales a las que tuvo el proletariado de Inglaterra en el siglo XIX con respecto a Irlanda.[*]
En segundo lugar, el este de Europa: Austria, los Balcanes y, en especial, Rusia. Aquí, el siglo XX imprimió un particular desarrollo a los movimientos nacionales democrático-burgueses, y agudizó la lucha nacional. Las tareas del proletariado de estos países, tanto en lo tocante a la culminación de su trasformación democrático-burguesa como en lo que se refiere a la ayuda a la revolución socialista de otros países, no pueden cumplirse sin defender el derecho de las naciones a la autodeterminación. Aquí es particularmente difícil e importante la tarea de fusionar la lucha de clase de los obreros de las naciones opresoras y oprimidas.
En tercer lugar, los países semicoloniales, como China, Persia, Turquía y todas las colonias; en total, cerca de 1.000 millones de habitantes. Aquí los movimientos democrático-burgueses, en parte se encuentran apenas en su comienzo y
* En algunos pequeños países que quedaron al margen de la guerra de 1914-1916, por ejemplo Holanda y Suiza, la burguesía explota enérgicamente la consigna "autodeterminación de las naciones" para justificar la participación en la guerra imperialista. Este es uno de los motivos que impulsa a los socialdemócratas de estos países a negar el derecho de autodeterminación. Se defiende con argumentos desacerta dos una política proletaria acertada, a saber: negar "la defenra de la patria" en la guerra imperialista. Resulta así una tergiversación del marxismo en la teoría y, en la práctica, una especie de mezquina estre chez nacionalista, un olvido de los centenares de millones de habitanter, de las naciones avasalladas por las "grandes potencias". El camarada Gorter, en su excelente folleto Imperialismo, guerre y socialdemocracia, niega desacenadamente el principio de la autodeterminación de las naciones, pero aplica este principio con acierto cuando exige inmediatamente "la independencia política y nacional " de las Indias holandesas y desenmascara a los oportunistas holandeses, quienes rehusan presentar esta reivindicación y luchar por ella.
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en parte están lejos de haber terminado. Los socialistas deben exigir, no sólo una incondicional e inmediata liberación sin indemnizaciones de las colonias -- y esia exigencia, en su expresión política, no significa otra cosa que el reconocimiento del derecho a la autodeterminación --; los socialistas deben apoyar de la manera más decidida a los elementos más revolucionarios de los movimientos democrático-burgueses de liberación nacional de estos países y ayudar a su rebelión -- y si se da el caso, también a su guerra revolucionaria -- contra las potencias imperialistas que los oprimen.
7. El socialchovinismo y la autodeterminación
de las naciones
La época imperialista y la guerra de 1914-1916 hicieron que adquiriese especial relieve la tarea de luchar contra el chovinismo y nacionalismo en los países avanzados. En el problema de la autodeterminación se distinguen dos matices principales entre los socialchovinistas, o sea, los oportunistas y los kautskianos, quienes embellecen la guerra imperialista reaccionaria, aplicándole el concepto "la defensa de la patria".
Por una parte, vemos a los sirvientes harto declarados de la burguesía, que defienden las anexiones alegando que el imperialismo y la concentración política son progresistas, y negando el derecho a la autodeterminación, pretendidamente utópico, ilusorio, pequeñoburgués, etc. Entre ellos figuran Cunow, Parvus y los ultraoportunistas de Alemania, una parte de los fabianos y de los líderes tradeunionistas de Inglaterra, los oportunistas de Rusia: Siemkovski, Libman, Iurkiévich, etc.
Por otra parte, vemos a los kautskianos, entre los que se cuentan Vandervelde, Renaudel y muchos pacifistas de Ingla-
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terra y Francia. Ellos están por la unidad con los anteriormente mencionados, y en la práctica coinciden por completo con éstos, al defender el derecho a la autodeterminación de un modo puramente retórico e hipócrita: consideran "excesiva" (zu viel verlangt: Kautsky en Neue Zeit [*] del 21 de mayo de 1915) la reivindicación de la libertad de separación política, no sostienen la necesidad de la táctica revolucionaria de los socialistas de las naciones opresoras, sino que, por el contrario, ocultan sus obligaciones revolucionarias, justifican su oportunismo, facilitan su engaño al pueblo, eluden el problema de las fronteras de un Estado que retiene por la fuerza bajo su dominio a naciones privadas de derechos, etc.
Tanto unos como otros son oportunistas que prostituyen el marxismo, habiendo perdido toda capacidad para comprender la significación teórica y la urgencia práctica de la táctica que Marx explicó con el ejemplo de Irlanda.
En cuanto a las anexiones en particular, este problema ad quirió una especial actualidad a raíz de la guerra. ¿Pero qué es una anexión? Es fácil advertir que la protesta contra las anexiones, o bien se resume en el reconocimiento de la autodeterminación de las naciones, o se basa en una fraseología pacifista, que defiende el statu quo y se opone a toda violencia, incluso revolucionaria. Semejante fraseología es fundamentalmente falsa e incompatible con el marxismo.
8. Las tareas concretas del proletariado
en un futuro inmediato
La revolución socialista puede comenzar en el futuro más cercano. En este caso, se planteará al proletariado la tarea
* Tiempo Nuevo -- N. de T.
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inmediata de la conquista del Poder, la expropiación de los bancos y la realización de otras medidas dictatoriales. La burguesía -- y en especial modo la intelectualidad de tipo fabiano y kautskiano -- procurará en ese momento parcializar y frenar la revolución, imponiéndole objetivos democráticos, limitados. Todas las demandas puramente democráticas, en condiciones de un ataque ya iniciado del proletariado contra los fundamentos del Poder burgués, pueden desempeñar en cierto sentido el papel de obstáculo para la revolución; pero la necesidad de proclamar y realizar la libertad de todos los pueblos oprimidos (es decir, su derecho a la autodeterminación) sera. tan urgente en la revolución socialista como lo fue para la victoria de la revolución democrático-burguesa, por ejemplo, en Alemania en 1848, o en Rusia en 1905.
Sin embargo, es posible que antes del comienzo de la revolución socialista pasen 5, 10 ó más años. Entonces la tarea por realizar será la educación revolucionaria de las masas en un sentido tal, que haga imposible la permanencia en el partido obrero de socialistas-chovinistas y oportunistas, y su victoria, semejante a la victoria de 1914-1916. Los socialistas deberán explicar a las masas que los socialistas ingleses -- que no exigen la libertad de separación de las colonias y de Irlanda --, los socialistas alemanes -- que no exigen la libertad de separación para las colonias --, los alsacianos, daneses y polacos -- que no extienden la inmediata propaganda revolucionaria y la acción revolucionaria de masas a la esfera de la lucha contra la opresión nacional, que no aprovechan incidentes tales como el de Saverne para 12 más amplia propaganda ilegal en el proletariado de la nación opresora, para organizar manifestaciones callejeras y actos revolucionarios de masas --; los socialistas rusos -- los que no exigen la libertad de separación de Finlandia, Polonia, Ucrania, etc. --, se comportan como
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chovinistas, como lacayos, cubiertos de sangre y lodo, de las monarquías imperialistas y la burguesía imperialista.
9. Actitud de la socialdemocracia rusa y polaca,
y de la II Internacional frente a la
autodeterminación de las naciones
Las divergencias entre los socialdemócratas revolucionarios de Rusia y los socialdemócratas polacos en torno al problema de la autodeterminación se habían manifestado ya en 1903, en el Congreso que aprobó el programa del P.0.S.D.R. y que, pese a la protesta de la delegación socialdemócrata polaca, incluyó en dicho programa el parágrafo 9, que reconoce el derecho de las naciones a la autodeterminación. Desde entonces, los socialdemócratas polacos nunca repitieron, en nombre de su Partido, la proposición de eliminar el parágrafo 9 del programa de nuestro Partido, o de sustituirlo por alguna otra formulación.
En Rusia, donde pertenece a las naciones oprimidas no me nos del 57 por ciento de la población, más de 100 millones de personas; donde estas naciones ocupan principalmente las regiones periféricas; donde parte de estas naciones es más culta que los gran rusos; donde el régimen político se distingue por su carácter particularmente bárbaro y medieval; donde todavía no se llevó a cabo la revolución democrático-burguesa, el reconocimiento del derecho a la libre separación de Rusia por parte de las naciones oprimidas por el zarismo, es absolutamente obligatorio para los socialdemócratas, en nombre de sus objetivos democráticos y socialistas. Nuestro Partido, reconstituido en enero de 1912, aprobó en 1913 una resolución[10] en la
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que confirmó el derecho a la autodeterminación y 1a explicó precisamente en el sentido concreto que acabamos de señalar. El desenfreno del chovinismo gran ruso en 1914-1916, que se operó tanto en la burguesía como en los socialistas oportunistas (Rubanóvich, Plejánov, Nashe Dielo, etc.), nos impulsa más aún a insistir en esta exigencia y a afirmar que quienes la niegan sirven de apoyo en la práctica, al chovinismo gran ruso y al zarismo. Nuestro Partido declara que declina rotundamente toda responsabilidad por tales manifestaciones contra el derecho a la autodeterminación.
La reciente formulación de la posición de la socialdemocracia polaca en el problema nacional (la declaración de la socialdemocracia polaca en la Conferencia de Zimmerwald) con tiene las siguientes ideas:
Dicha declaración fustiga al gobierno alemán y a otros gobiernos que consideran a las "regiones polacas" como una prenda en el próximo juego de las compensaciones, "privando al pueblo polaco de la posibilidad de resolver por sí mismo su destino ", "La socialdemocracia polaca protesta categórica y solemnemente contra el fraccionamiento y el desmembramiento de un país entero " . . . Fustiga a los socialistas que dejaron en manos de los Hohenzollern. . . "la causa de la liberación de los pueblos oprimidos ". Expresa la convicción de que sólo la participación en la inminente lucha del proletariado revolucionario internacional, la lucha por el socialismo, "romperé las cadenas de la opresión nacional, destruirá todas las formas de la dominación extranjera y asegurará al pueblo polaco la posibilidad de un libre y amplio desarrollo en todos los aspectos, en calidad de miembro igual de la unión de los pueblos". La declaración califica a la guerra de "doblemente fratricida" "para los polacos " (Boletín de la Comisión Socialista Internacional, núm. 2, pág. 15, 27 de setiembre de 1915;
pág. 18
la traducción rusa apareció en la recopilación La Internacional y la guerra, pág. 97).
Estas tesis no difieren, en lo esencial, del reconocimiento del derecho de las naciones a la autodeterminación, pero adolecen de nebulosidad y vaguedad de las formulaciones políticas, mayores aún que en la mayoría de los programas y resoluciones de la II Internacional. Cualquier tentativa de expesar estas ideas en formulaciones políticas precisas, y de determinar si son aplicables al régimen capitalista, o sólo al socialista, demostrará con la mayor evidencia el error que cometen los socialdemócratas polacos al negar la autodeterminación de las naciones.
La resolución del Congreso Socialista Internacional de Londres, de 1896, que reconoce el derecho de las naciones a la autodeterminación, debe completarse, en base a las tesis que acabamos de exponer, con las siguientes indicaciones: 1) de la particular urgencia de dicha reivindicación bajo el imperialismo; 2) del carácter políticamente condicional y del contenido clasista de todas las reivindicaciones de la democracia política, sin excluir a ésta; 3) de la necesidad de diferenciar las tareas concretas de los socialdemócratas de las naciones opresoras y los de las naciones oprimidas; 4) del reconocimiento inconsecuente, puramente retórico y por lo tanto hipócrita en su significación política, que hacen de la autodeterminación los oportunistas y los kautskianos; 5) de la coincidencia real con los chovinistas por parte de aquellos socialdemócratas, particularmente los de las grandes potencias (los gran rusos, anglo-norteamericanos, alemanes, franceses, italianos, japoneses, etc.), que no defienden la libertad de separación de las colonias y países oprimidos por "su" nación; 6) de la necesidad de supeditar la lucha por esa reivindicación, como asimismo por todas las reivindicaciones fundamentales de la demo-
pág. 19
cracia política, a la directa lucha revolucionaria de masas por el derrocamiento de los gobiernos burgueses y por la realización del socialismo.
Trasladar a la Internacional el punto de vista de algunas pequeñas naciones, y en especial de los socialdemócratas polacos, a quienes su lucha contra la burguesía polaca, que engaña al pueblo con las consignas nacionalistas, llevó a negar erróneamente la autodeterminación, habría sido un error teórico, habría sido suplantar el marxismo por el proudhonismo, y en la práctica equivaldría a un involuntario apoyo al más peligroso chovinismo y oportunismo de las grandes potencias.
La Redacción de Sotsial-Demokrat,
órgano central del P. O. S. D. R.
Poscriptum. En Neue Zeit del 3 de marzo de 1916, que acaba de aparecer, Kautsky tiende abiertamente la mano cristiana de conciliación al representante del más sucio chovinismo alemán, Austerlitz, cuando rechaza la libertad de separación de las naciones oprimidas para la Austria de los Habsburgo, pero la admite para la Polonia rusa, para brindar un servicio de lacayo a Hindenburg y Guillermo II. ¡Difícil sería desear un modo mejor de autodesenmascararse para el kautskismo!
From Marx to Mao
(English)
Desde Marx
hasta Mao
Textos
de Lenin
Apuntos sobre
el texto abajo
pág. 39
NOTAS
[1] EI caso Dreyfus: proceso de provocación organizado en 1894 por los círculos reaccionarios monárquicos del militarismo francés contra el oficial judio Dreyfus, del Estado Mayor General, que fue falsamente acusado de espionaje y de traición al Estado. Dreyfus fue condenado por el Tribunal Militar a prisión perpetua. El movimiento social que se desarrolló en Francia en favor de la revisión del caso Dreyfus se realizó en medio de una lucha encarnizada entre los republicanos y los monárquicos, y dio por resultado la absolución de Dreyfus en 1906.
Lenin llamó al caso Dreyfus "una de entre las miles y miles de ver gonzosas maquinaciones del militarismo reaccionario". [pág. 5]
[2] El incidente de Saverne se produjo en la ciudad de Saverne (Alsacia) en noviembre de 1913, a consecuencia de las vejaciones infligidas a los alsacianos por parte de un oficial prusiano. Esto provocó un indignado estallido de la población, francesa en su mayoría, contra el yugo del militarismo prusiano. Con respecto a este incidente, véase el artículo de V. I. Lenin "Saverne", Obras Completas, t. XIX. [pág. 5]
[3] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. XXXI, cartas del 2 y 30 de noviembre de 1867 a Engels. [pág. 6]
[4] Respecto a la crítica de la llamada "autonomia cultural nacional", ideas reaccionarias de K. Renner y O. Bauer, véase los trabajos de Lenin "La autonomia 'cultural nacional'" (V. I. Lenin, Obras Completas, t. XIX) y "Notas críticas sobre el problema nacional" (Obras Completas, t. XX) y también el trabajo de Stalin "El marxismo y la cuestión nacional" (J. V. Stalin, Obras, t. II). [pág. 6]
[5] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. XVIII. [pág. 10]
pág. 40
[6] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. V. La tesis que cita Lenin es de F. Engels y Lenin la tomó del libro Aus dem literarischen Nachlass von Karl Marx, Friedrich Engels und Ferdinand Lassalle (Hrsg. von Franz Mehring, Stuttgart, 1902, Bd. III, S. 108-114), donde no se indica quién es el autor de ese artículo. -- N. de T. [pág. 10]
[7] Véase C. Marx y F. Engels, Obras Completas, t. XXXI, carta del 2 de noviembre de 1867 a Engels. [pág. 10]
[8] Die Glocke (La Campana ): Revista quincenal editada en Munich, y posteriormente en Berlín, de 1915 a 1925, por el miembro del Partido Socialdemócrata alemán, el socialchovinista Parvus (Helphand), agente del imperialismo alemán. [pág. 11]
[9] Véase C. Marx y P. Engels, Obras Completas, t. VI. Lenin utilizó el libro Aus dem literarischen Nachlass von Karl Marx, Friedrich Engels und Ferdinand Lassalle (Hrsg. von Franz Mehring, Stuttgart, 1902, Bd. III, S. 246-264), donde no se indica quién es el autor de ese artículo. [pág. 11]
[10] Lenin se refiere a la resolución sobre el problema nacional, escrita por él y aprobada por la Conferencia del C.C. del P.O.S.D.R. con los militantes responsables del Partido, que tuvo lugar el 6-14 de octubre de 1913, en el pueblo de Poronin (cerca de Cracovia). Por razones de conspiración, solían llamar a esta conferencia "de verano" o "de agosto". La resolución se publicó en el tomo XIX. [pág. 16]
jueves, 9 de diciembre de 2010
LISTA DE PRESIDENTES DOMINICANOS
PRIMERA REPUBLICA: 1844-1861
JUNTA GUBERNATIVA PROVISIONAL: 27 de febrero de 1844 - 28 de febrero de 1844:
Francisco Sánchez del Rosario , Joaquín Puello, Remigio del Castillo, Tomás Bobadilla, Manuel Jimenes y Matías Ramón Mella.
JUNTA CENTRAL GUBERNATIVA:
1 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Manuel Maria Valverde, Francisco Javier Abreu, Félix Mercenario, Carlos Moreno, Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , José María Caminero, Matías Ramón Mella. Silvano Pujol, secretario.
11 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Carlos Moreno, Ramón Echavarria,
Francisco Javier Ahreu, José María Caminero, Félix Mercenario, Silvano Pujol, secretario.
19 de abril de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; José María Caminero, Ramón Echavarría, Carlos Moreno, José Ramón Delorve, Manuel María Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte. Silvano Pujol, secretario.
6 de mayo de 1844: Tomás de Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, José María Ramírez, Francisco del Rosario Sánchez, Manuel María Valverde, Carlos Moreno, José Tomás Medrano. Silvano Pujol, secretario.
11 de mayo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , Manuel Maria Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Carlos Moreno. Silvano Pujol, secretario
5 de junio de 1844: José María Caminero, presidente; Carlos Moreno, Francisco Sánchez del Rosario, Tomás Bobadilla,José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Félix Mercenario. Silvano Pujol, secretario.
5 dejunio de 1844: En otro decreto de la misma fecha aparecen, además, las firmas de Manuel Jimenes y de Ramón Echavarria.
9 dejunio de 1844: Francisco del Rosario Sánchez, Presidente de lajunta Central Gubernatíva.
13 de julio de 1844: Se nombra jefe a Pedro Santana.
16 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel Jimenes, Francisco Sánchez del Rosario, Félix Mercenario,José Ramón Delorve, Carlos Moreno, Toribio Manón, Tomás Bobadilla. Lorenzo Santamaría, secretario ad-hoc.
16 de julio de 1844: En esta fecha se reorganíza la Junta y se agregan Teleslc)ro Objio y Toribio López Villanueva.
24 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel J imenes, José Ramón Delorve, Toribio Mañón, Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Carlos Moreno. Lorenzo Santamaría, secretario adhoc.
27 de julio de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, José Ramón Delorve, Manuel Jimenes, Toribio Matión, Tomás Bobadilla, Juan Tomás Medrano. Manuel Cabral Bernal, secretario ad-hoc.
22 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Manuel Jimenes, Tomás Bobadilla, Félix Mercenario, Toribio Mañón, José Tomás Medrano, Norberto Linares, Toribio López Villanueva. Félix Ml. Marcano, secretario ad-boc.
29 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Rudecindo Ramírez, Telesforo Objío, José Tomás Medrano, Toribio Mañón. Diputado secretario: Toribio López Villanueva.
PEDRO SANTANA, PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA:
14 de noviembre de 1844 a 4 de agosto de 1848.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Domingo de la Rocha, de Justicia e Instrucción Pública; José María Caminero, de Hacienda, Comercio y Relaciones Exteriores; Félix Mercenario, de lo Interior y Policía; y Manuel Jimenes, de Guerra y Marina). 4 de agosto de 1848 a 8 de septiembre de 1848+
MANUEL JIMENES:
8 de septiembre de 1848 a 29 de mayo de 1849.
PEDRO SANTANA:
30 de mayo de 1849 a 23 de septiembre de 1849.
ELECTO SANTIAGO ESPAILLAT, no aceptó.
BUENAVENTURA BÁEZ:
24 de septiembre dé 1849 a 15 de lebrero de 1853.
PEDRO SANTANA:
15 de febrero de 1853 a 26 de mayo de 1856.
Manuel de Regla Mota (vicepresidente interino):
2 de enero de 1855 a 30 de mayo de 1855.
2 de julio de 1855 a 5 de septiembre de 1855.
MANUEL DE REGLA MOTA:
26 de mayo de 1856 a 8 de octubre de 1856.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de octubre de 1856 a 12 de junio de 1858.
JOSE DESIDERIO VALVERDE:
7 de Julio de 1857 a 31 de agosto de 1858.
PEDRO SANTANA:
13 de junio de 1858 a 18 de marzo de 1861.
Antonio Abad Alfau (vicepresidente interino):
1 de abrfl de 1859 a 1 de mayo de 1859.
11 de mayo de 1859 a 27 de mayo de 1859.
30 de junio de 1859 a 18 de noviembre de 1859.
ANEXION A ESPAÑA: 1861-1865
CAPITÁN GENERAL PEDRO SANTANA:
18 de marzo de 1861 a 20 de Julio de 1862.
CAPITÁN GENERAL FELIPE RIMERO Y LEMOTNE:
20 de Julio de 1862 a 22 de octubre de 1863.
CAPITAN GENERAL CARLOS DE VARGAS Y CERVETO:
23 de octubre de 1863 a 30 de marzo de 1864.
CAPITAN GENERAL JOSÉ DE LA GÁNDARA Y NAVARRO:
31 de marzo de 1864 a 11 dejulio de 1865.
RESTAURACION Y SEGUNDA REPUBLICA: 1863-1916
JOSE ANTONIO SALCEDO:
14 de septiembre de 1863 a 10 de octubre de 1864.
GASPAR POLANCO:
10 de ocfubre de 1864 a 24 de enero de 1865.
BENIGNO FILOMENO DE ROJAS:
24 de enero de 1865 a 24 de marzo de 1865.
PEDRO ANTONIO PIMENTEL:
25 de marzo de 1865 a 4 de agosto de 1865.
JOSE MARIA CABRAL:
4 de agosto de 1865 a 15 de noviembre de 1865.
PEDRO GUILLERMO:
15 de noviembre de 1865 a 8 de diciembre de 1865.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de diciembre de 1865 a 29 de mayo de 1866.
TRIUNVIRATO:
(Gregorio Luperón, Pedro Antonio Pimentel y Federico de Jesús García):
1 de mayo de 1866 a 22 de agosto de 1866.
JOSE MARÍA CABRAL:
22 de agosto de 1866 a 31 de enero de 1868.
MANUEL CACERES
31 de enero de 1868 a 13 de febrero de 1868.
JUNTA DE GENERALES ENCARGADOS DEL PODER EJECUTIVO
José Hungria, Antonío Gómez y José Ramón Luciano):
13 de febrero de 1868 a 2 de mayo dc 1868.
BUENAVENTURA BÁEZ:
2 de mayo de 1868 a 2 de enero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZALEZ:
25 de noviembre de 1873 a 21 de enero de 1874.
GENERALES ENCARGADOS DEL PODER SUPREMO DE LA NACION:
(Ignacio Maria González y Manuel Altagracia Cáceres):
22 de enero de 1874 a 5 de febrero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
5 de febrero de 1874 a 23 de febrero de 1876.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Pedro T. Garrido, Interior y Policía; José de Js. Castro, Relaciones
Exteriores; Pedro P. Bonilla, Justicia e Instrucción Pública; Juan B.
Zafra, Hacienda y Comercio; y Pablo L. Vilanueva, Guerra y Niarina):
23 de febrero de 1876 a 29 de abril de 1876
ULISES FRANCISCO ESPAILLAT:
29 de abril de 1876 a 5 de octubre de 1876.
JUNTA GUBERNATIVA:
(Pedro T. Garrido, José de Js. Castro, Juan B. Zafra, Pablo López villanueva, jose uaminero,
noeI itociriguez Urcianeta y Juan Ariza):
5 de octubre de 1876 a 11 de noviembre de 1876.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
11 de noviembre de 1876 a 9 de diciembre de 1876.
MARCOS ANTONIO CABRAL:
10 de diciembre de 1876 a 26 de diciembre de 1876.
BUENAVENTURA BÁEZ:
27 de diciembre de 1876 a 2 de marzo de 1878,
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
José María Cabral, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina; Joaquín Montolio, Justicia e Instrucción Pública; y Encargado de Relaciones Exteriores y de Hacienda y Comercio):
2 de marzo de 1878 a 5 de marzo de 1878.
IGNAClO MARIA GONZÁLEZ:
1 de marzo de 1878 a 3 de mayo de 1878.
CESAREO GUILLERMO:
5 de marzo de 1878 a 6 de julio de 1878.
IGNACIO MARIA GONZÁLEZ:
6 de julio de 1878 a 2 de septiembre de 1878.
JEFES SUPERIORES DE OPERACIONES DEL MOVIMIENTO UNÁNIME POPULAR:
(Ulises Heureaux y Cesáreo Guillermo):
2 de septiembre de 1878 a 6 de septiembre dc 1878.
JACINTO DE CASTRO:
7 de septiembre de 1878 a 29 de septiembre de 1878.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Cesáreo Guillermo, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina;
Alejandro Angulo Guridi,Justicia e Instrucción Pública; y encargado de
Relaciones Exteriores; y Pedro María Aristy, Hacienda y Comercio):
30 de septiembre de 1878 a 27 de febrero de 1879.
CESÁREO GUILLERMO:
27 de febrero de 1879 a 6 de diciembre de 1879.
GREGORIO LUPERON:
7 de octubre de 1879 a 1 de septiembre de 1880.
FERNANDO A. DE MERIÑO:
1 de septiembre de 1880 a 1 de septiembre de 1882.
ULISES HEUREAUX:
1 de septiembre de 1882 a 1 de septiembre de 1884.
FRANCISCO GREGORIO BILLINI:
1 de septiembre de 1884 a 16 de mayo de 1885.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
16 de mayo de 1885 a 6 de enero de 1887.
ULISES HEUREAUX:
6 de enero de 1887 a 27 de febrero de 1889.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1889 a 27 de febrero de 1893.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1893 a 27 de febrero de 1897.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1897 a 26 de Julio de 1899.
WENCESLAO FIGUEREO:
26 de Julio de 1899 a 30 de agosto de 1899.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Tomás D. Morales, Interior y Policía; Enrique Henríquez, Relaciones
Exteriores;Jaime R. Vidal, Hacienda y Comercio; y de Fomento y Obras
Públicas; Aristides Patiño, de Guerra; y Braulio Alvarez, subsecretario
de Interior):
31 de agosto de 1899 (un día).
HORACIO VÁSQUEZ:
18 de agosto de 1899 a 15 de noviembre de 1899.
JUNTA POPULAR:
(Mariano A. Cestero, Alvaro Logroño, Arístides Patiño y Pedro María
Mejía):
31 de agosto de 1899 a 4 de septiembre de 1899.
JUAN ISIDRO JIMENES:
15 de noviembre de 1899 a 2 de mayo de 1902.
HORACIO VÁSQUEZ:
26 de abril de 1902 a 23 de abril de 1903.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
23 de marzo de 1903 y 24 de noviembre de ¡903.
CARLOS F. MORALES LANGUASCO:
24 de octubre de 1903 a 24 de diciembre de 1905.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Manuel Lamarche García, Interior y Policía; Emiliano Tejera, Relaciones Exteriores; Andrés Julio Montolio, Justicia e Instrucción Publica; Francisco Leonte Vásquez, Fomento y Obras Públicas; Carlos Ginebra, Guerra y Marina; Eladio Victoria, Correos y Telégrafos; y Federico Velásquez y Hernández, Hacienda y Comercio):
24 de diciembre de 1905 a 29 de diciembre de 1905.
RAMÓN CÁCERES:
29 de diciembre de 1905 a 19 de noviembre de 1911.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Miguel A. Román hijo, Interior y Policía; y José María Cabral y Báez, Relaciones Exteriores):
19 de noviembre de 1911 a 5 de diciembre de 1911.
ELADIO VICTORIA:
5 de diciembre de 1911 a 30 de noviembre de 1912.
ADOLFO ALEJANDRO NOUEL:
1 de diciembre de 1912 a 13 de abril de 1913.
JOSE BORDAS VALDEZ:
14 de abril de 1913 a 27 de agosto de 1914.
RAMON BAEZ:
28 de agosto de 1914 a 5 de diciembre de 1914.
JUAN ISIDRO JIMENES:
6 de diciembre de 1914 a 7 de mayo de 1916.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Federico Velásquez y Hernández, Fomento y Comercio; Jaime Mota, Interior y Policía; y Agricultura e Inmigración; y Bernardo Pichardo, de Relaciones Exteriores):
7 de mayo de 1916 a 31 de julio de 1916.
FRANCISCO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL:
31 de julio de 1916 a 29 de noviembre de 1916.
PRIMERA OCUPACION MILITAR NORTEAMERICANA: 1916-1924
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
29 de noviembre de 1916 a 23 de agosto de 1917.
GOBERNARDOR MILITAR INTERINO EDWIN A. ANDERSON:
23 de agosto de 1917 a 11 de septiembre de 1917.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
11 de septiembre de 1917 a 5 de febrero de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
5 de febrero de 1918 a 17 de marzo de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
17 de marzo de 1918 a 6 de abril de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
6 de abril de 1918 a 1 de junio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de junio de 1918 a 2 de julio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
2 de julio de 1918 a 1 de septiembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de septiembre de 1918 a 18 de noviembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR B. H. FULLER:
18 de noviembre de 1918 a 25 de febrero de 1919.
GOBERNADOR MILITAR THOMAS SNOWDEN:
25 de febrero de 1919 a 3 de junio de 1921.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
3 de junio de 1921 a 3 de enero de 1922.
GOBERNADOR INTERINO HARRY LEE:
3 de enero de 1922 a 19 de febrero de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
19 de febrero de 1922 a 14 de junio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO HARRY LEE:
14 de junio de 1922 a 24 de julio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
24 de julio de 1922 a 20 de octubre de 1922.
PRESIDENTE PROVISIONAL: JUAN BAUTISTA VICINI BURGOS:
21 de octubre de 1922 a 12 de julio de 1924.
TERCERA REPUBLICA: 1924 HASTA HOY
HORACIO VASQUEZ:
12 de julio de 1924 a 28 de febrero de 1930. José Dolores Alfonseca (vicepresidente interino).
2 de noviembre de 1929 a 6 de enero de 1930.
RAFAEL ESTRELLA UREÑA:
3 de marzo de 1930 a 17 de abril de 1930.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (Secretario de Interior, Policía, Guerra y
Marina, presidente interino).
17 de abril de 1930 a 16 de agosto de 1930.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1930 a 16 de agosto de 1934.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1934 a 16 de agosto de 1938.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (vicepresidente interino).
1 de noviembre de 1935 a 1 de febrero de 1936.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO:
16 de agosto de 1938 a 7 de marzo de 1940.
MANUEL DE JESÚS TRONCOSO DE LA CONCHA:
7 de marzo de 1940 a 18 de mayo de 1942.
RAFAEL LÉONIDAS TRUJILLO MOLINA:
18 de mayo de 1942 a 16 de agosto de 1942.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1942 a 16 de agosto de 1947.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1947 a 16 de a Héctor Bienvenido Trujillo Molina (Secretario de Guerra,
Marina y Aviación, presidente interino).
1 de marzo de 1951 a 1 de octubre de 1951.
HÉCTOR BIENVENIDO TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1952 a 3 de agosto de 1960.
JOAQUIN BALAGUER:
3 de agosto de 1960 a 31 de diciembre de 1961.
Francisco González Cruz (Secretario de Estado de las Fuerzas Armadas, Presidente interino).
1 de octubre de 1961 a 8 de octubre de 1961.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Joaquín Balaguer. Rafael F. Bonnelly, vicepresidente y
Eduardo Read Barreras como segundo vicepresidente. Miembros:
Mons. Eliseo Pérez Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió y
Antonio Imhert Barreras).
1 de enero de 1962 a 16 de enero de 1962.
JUNTA CÍVICO-MILITAR:
(Presidida por Huberto Bogaert. Miembros: Armando Oscar Pacheco,
Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras; Contraalmirante Enrique
Valdez Vidaurre (M. de G.), Piloto Wilfredo Medina Natalio (Av. M.) y el
Coronel Neit R. Nivar Seijas (E.N.). 16 de enero de 1962 a 18 de enero de 1962.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Rafael F. Bonnelly. Miembros: Eduardo Read Barreras, Mons. Eliseo Pérez
Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras y Donald Reid Cabral).
18 de enero de 1962 a 27 de febrero de 1963.
JUAN BOSCH:
27de febrero de 1963 a 25 de septiembre de 1963.
JUNTA PROVISIONAL DE GOBIERNO:
(Formada por los Oficiales Superiores de las Fuerzas Armadas).
25 de septiembre de 1963 a 26 de septiembre de 1963.
(Víctor Elby Viñas Román, Mayor General E.N.; Renato Hungría
Morel, General de Brigada E. N.; Atila Luna Pérez, General de Brigada
F. A. D.; Julio Alberto Rib Santamaría, Jefe de Estado Mayor M. de G.;
Belisario Peguero Guerrero, P. N.; Félix Hermida, hijo, General de
Brigada E. N.; Manuel García Urbáez, General de Brigada E N.;
Antonio Imbert Barreras, General de Brigada E. N.; Luis Amiama Tió,
General de Brigada E. N., Salvador A. Montár Guerrero,
General de Brigada E. N.; Marcos A. Rivera Cuesta, Coronel E. N.;
Ramón Eduardo Cruzado Piña, Coronel Piloto F. A. D.; Librado Andújar
Matos, Capitán de Navío M.~de G.; Elías Wessin y Wessin, General F. A.
D.; Manuel Ramón Pagán Montás, Coronel E. N.; Braulio Alvarez
Sánchez, Coronel E. N. N. Folch Pérez, Coronel Piloto F. A. D.;
Andrés Germán Torres, Capitán de Navío M. de G. ;José María Sánchez
Pérez, Coronel Piloto F. A. D.; Carlos María Paulino Asiático, Teniente
Coronel E. N.; Rafa SantanaJ., Teniente Coronel. FA.; Rubén
Antonio Tapia Cesse Coronel E. N.; Sergio de Js. Díaz Toribio, Capitán
M. de G.; e Ismael Román Carbucia, Coronel Piloto, F. A. D.).
TRIUNVIRATO:
(Presidido por Emilio de los Santos. Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia
Espinal).
26 de septiembre de 1963 a 25 de abril de 1965.
23 de diciembre de 1963:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros:
Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia Espinal.
8 de abril de 1964:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Cáceres Troncoso.
27 dejunio de 1964 a 25 de abril de 1965:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembro: Ramón Cáceres Troncoso.
"COMANDO MILITAR REVOLUCIONARIO":
(Encabezado por los Militares: Vinico Fernández Pérez, Giovanni Gutiérrez Ramírez, Francisco
Caamaño Deño, Eladio Ramírez Sánchez y Pedro Bartolomé Benoit).
25 de abril de 1965. (De 10:30 am a 8:00 pm).
JOSÉ RAFAEL MOLINA UREÑA:
25 al 27 de abril de 1965.
"JUNTA MILITAR":
Presidida por Bartolomé Benoit (F. A. D.). Miembros: Oigo Santana Carrasco (M. de G.) y
Enrique A. Casado Saladin (E. N.).
1 de mayo a 7 de mayo de 1965.
FRANCISCO ALBERTO CAAMAÑO DEÑO:
4 de mayo a 3 de septiembre de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCION NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imbert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía Poloney, Alejandro Zeller
Cocco, Bartolomé Benoit yJulio D. Postigo).
7 de mayo de 1965 a 30 de agosto de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCIÓN NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imhert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía
Poloney, Alejandro Zeller Cocco, Bartolomé Benoit y Leonte Bernard
Vásquez).
10 de agosto de 1965.
HÉCTOR GARCÍA GODOY, PRESIDENTE PROVISIONAL:
3 de septiembre de 1965 a 1 de julio de 1966.
JOAQUIN BALAGUER:
1 dejulio de 1966 a 16 de agosto de 1970.
RAMÓN RUIZ TEJADA, ENCARGADO DEL PODER EJECUTIVO:
16 de abril a 22 de mayo de 1970.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1970 a 16 de agosto de 1974.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1974 a 16 de agosto de 1978.
SILVESTRE ANTONIO GUZMAN FERNANDEZ:
Electo para el período,
16 de agosto de 1978 a 4 de junio de 1982.
JACOBO MAJLUTA
4 de junio de 1982 a 16 de agosto de 1982.
SALVADOR JORGE BLANCO
16 de agosto de 1982 a 16 de agosto de 1986.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1986 a 16 de agosto de 1990.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1990 a 16 de agosto de 1994
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1994 a 16 de agosto de 1996
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 1996 - 16 de Agosto de 2000
HIPOLITO MEJIA
16 de Agosto de 2000 - 16 de Agosto 2004
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 2004 -
JUNTA GUBERNATIVA PROVISIONAL: 27 de febrero de 1844 - 28 de febrero de 1844:
Francisco Sánchez del Rosario , Joaquín Puello, Remigio del Castillo, Tomás Bobadilla, Manuel Jimenes y Matías Ramón Mella.
JUNTA CENTRAL GUBERNATIVA:
1 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Manuel Maria Valverde, Francisco Javier Abreu, Félix Mercenario, Carlos Moreno, Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , José María Caminero, Matías Ramón Mella. Silvano Pujol, secretario.
11 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Carlos Moreno, Ramón Echavarria,
Francisco Javier Ahreu, José María Caminero, Félix Mercenario, Silvano Pujol, secretario.
19 de abril de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; José María Caminero, Ramón Echavarría, Carlos Moreno, José Ramón Delorve, Manuel María Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte. Silvano Pujol, secretario.
6 de mayo de 1844: Tomás de Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, José María Ramírez, Francisco del Rosario Sánchez, Manuel María Valverde, Carlos Moreno, José Tomás Medrano. Silvano Pujol, secretario.
11 de mayo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , Manuel Maria Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Carlos Moreno. Silvano Pujol, secretario
5 de junio de 1844: José María Caminero, presidente; Carlos Moreno, Francisco Sánchez del Rosario, Tomás Bobadilla,José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Félix Mercenario. Silvano Pujol, secretario.
5 dejunio de 1844: En otro decreto de la misma fecha aparecen, además, las firmas de Manuel Jimenes y de Ramón Echavarria.
9 dejunio de 1844: Francisco del Rosario Sánchez, Presidente de lajunta Central Gubernatíva.
13 de julio de 1844: Se nombra jefe a Pedro Santana.
16 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel Jimenes, Francisco Sánchez del Rosario, Félix Mercenario,José Ramón Delorve, Carlos Moreno, Toribio Manón, Tomás Bobadilla. Lorenzo Santamaría, secretario ad-hoc.
16 de julio de 1844: En esta fecha se reorganíza la Junta y se agregan Teleslc)ro Objio y Toribio López Villanueva.
24 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel J imenes, José Ramón Delorve, Toribio Mañón, Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Carlos Moreno. Lorenzo Santamaría, secretario adhoc.
27 de julio de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, José Ramón Delorve, Manuel Jimenes, Toribio Matión, Tomás Bobadilla, Juan Tomás Medrano. Manuel Cabral Bernal, secretario ad-hoc.
22 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Manuel Jimenes, Tomás Bobadilla, Félix Mercenario, Toribio Mañón, José Tomás Medrano, Norberto Linares, Toribio López Villanueva. Félix Ml. Marcano, secretario ad-boc.
29 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Rudecindo Ramírez, Telesforo Objío, José Tomás Medrano, Toribio Mañón. Diputado secretario: Toribio López Villanueva.
PEDRO SANTANA, PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA:
14 de noviembre de 1844 a 4 de agosto de 1848.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Domingo de la Rocha, de Justicia e Instrucción Pública; José María Caminero, de Hacienda, Comercio y Relaciones Exteriores; Félix Mercenario, de lo Interior y Policía; y Manuel Jimenes, de Guerra y Marina). 4 de agosto de 1848 a 8 de septiembre de 1848+
MANUEL JIMENES:
8 de septiembre de 1848 a 29 de mayo de 1849.
PEDRO SANTANA:
30 de mayo de 1849 a 23 de septiembre de 1849.
ELECTO SANTIAGO ESPAILLAT, no aceptó.
BUENAVENTURA BÁEZ:
24 de septiembre dé 1849 a 15 de lebrero de 1853.
PEDRO SANTANA:
15 de febrero de 1853 a 26 de mayo de 1856.
Manuel de Regla Mota (vicepresidente interino):
2 de enero de 1855 a 30 de mayo de 1855.
2 de julio de 1855 a 5 de septiembre de 1855.
MANUEL DE REGLA MOTA:
26 de mayo de 1856 a 8 de octubre de 1856.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de octubre de 1856 a 12 de junio de 1858.
JOSE DESIDERIO VALVERDE:
7 de Julio de 1857 a 31 de agosto de 1858.
PEDRO SANTANA:
13 de junio de 1858 a 18 de marzo de 1861.
Antonio Abad Alfau (vicepresidente interino):
1 de abrfl de 1859 a 1 de mayo de 1859.
11 de mayo de 1859 a 27 de mayo de 1859.
30 de junio de 1859 a 18 de noviembre de 1859.
ANEXION A ESPAÑA: 1861-1865
CAPITÁN GENERAL PEDRO SANTANA:
18 de marzo de 1861 a 20 de Julio de 1862.
CAPITÁN GENERAL FELIPE RIMERO Y LEMOTNE:
20 de Julio de 1862 a 22 de octubre de 1863.
CAPITAN GENERAL CARLOS DE VARGAS Y CERVETO:
23 de octubre de 1863 a 30 de marzo de 1864.
CAPITAN GENERAL JOSÉ DE LA GÁNDARA Y NAVARRO:
31 de marzo de 1864 a 11 dejulio de 1865.
RESTAURACION Y SEGUNDA REPUBLICA: 1863-1916
JOSE ANTONIO SALCEDO:
14 de septiembre de 1863 a 10 de octubre de 1864.
GASPAR POLANCO:
10 de ocfubre de 1864 a 24 de enero de 1865.
BENIGNO FILOMENO DE ROJAS:
24 de enero de 1865 a 24 de marzo de 1865.
PEDRO ANTONIO PIMENTEL:
25 de marzo de 1865 a 4 de agosto de 1865.
JOSE MARIA CABRAL:
4 de agosto de 1865 a 15 de noviembre de 1865.
PEDRO GUILLERMO:
15 de noviembre de 1865 a 8 de diciembre de 1865.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de diciembre de 1865 a 29 de mayo de 1866.
TRIUNVIRATO:
(Gregorio Luperón, Pedro Antonio Pimentel y Federico de Jesús García):
1 de mayo de 1866 a 22 de agosto de 1866.
JOSE MARÍA CABRAL:
22 de agosto de 1866 a 31 de enero de 1868.
MANUEL CACERES
31 de enero de 1868 a 13 de febrero de 1868.
JUNTA DE GENERALES ENCARGADOS DEL PODER EJECUTIVO
José Hungria, Antonío Gómez y José Ramón Luciano):
13 de febrero de 1868 a 2 de mayo dc 1868.
BUENAVENTURA BÁEZ:
2 de mayo de 1868 a 2 de enero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZALEZ:
25 de noviembre de 1873 a 21 de enero de 1874.
GENERALES ENCARGADOS DEL PODER SUPREMO DE LA NACION:
(Ignacio Maria González y Manuel Altagracia Cáceres):
22 de enero de 1874 a 5 de febrero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
5 de febrero de 1874 a 23 de febrero de 1876.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Pedro T. Garrido, Interior y Policía; José de Js. Castro, Relaciones
Exteriores; Pedro P. Bonilla, Justicia e Instrucción Pública; Juan B.
Zafra, Hacienda y Comercio; y Pablo L. Vilanueva, Guerra y Niarina):
23 de febrero de 1876 a 29 de abril de 1876
ULISES FRANCISCO ESPAILLAT:
29 de abril de 1876 a 5 de octubre de 1876.
JUNTA GUBERNATIVA:
(Pedro T. Garrido, José de Js. Castro, Juan B. Zafra, Pablo López villanueva, jose uaminero,
noeI itociriguez Urcianeta y Juan Ariza):
5 de octubre de 1876 a 11 de noviembre de 1876.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
11 de noviembre de 1876 a 9 de diciembre de 1876.
MARCOS ANTONIO CABRAL:
10 de diciembre de 1876 a 26 de diciembre de 1876.
BUENAVENTURA BÁEZ:
27 de diciembre de 1876 a 2 de marzo de 1878,
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
José María Cabral, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina; Joaquín Montolio, Justicia e Instrucción Pública; y Encargado de Relaciones Exteriores y de Hacienda y Comercio):
2 de marzo de 1878 a 5 de marzo de 1878.
IGNAClO MARIA GONZÁLEZ:
1 de marzo de 1878 a 3 de mayo de 1878.
CESAREO GUILLERMO:
5 de marzo de 1878 a 6 de julio de 1878.
IGNACIO MARIA GONZÁLEZ:
6 de julio de 1878 a 2 de septiembre de 1878.
JEFES SUPERIORES DE OPERACIONES DEL MOVIMIENTO UNÁNIME POPULAR:
(Ulises Heureaux y Cesáreo Guillermo):
2 de septiembre de 1878 a 6 de septiembre dc 1878.
JACINTO DE CASTRO:
7 de septiembre de 1878 a 29 de septiembre de 1878.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Cesáreo Guillermo, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina;
Alejandro Angulo Guridi,Justicia e Instrucción Pública; y encargado de
Relaciones Exteriores; y Pedro María Aristy, Hacienda y Comercio):
30 de septiembre de 1878 a 27 de febrero de 1879.
CESÁREO GUILLERMO:
27 de febrero de 1879 a 6 de diciembre de 1879.
GREGORIO LUPERON:
7 de octubre de 1879 a 1 de septiembre de 1880.
FERNANDO A. DE MERIÑO:
1 de septiembre de 1880 a 1 de septiembre de 1882.
ULISES HEUREAUX:
1 de septiembre de 1882 a 1 de septiembre de 1884.
FRANCISCO GREGORIO BILLINI:
1 de septiembre de 1884 a 16 de mayo de 1885.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
16 de mayo de 1885 a 6 de enero de 1887.
ULISES HEUREAUX:
6 de enero de 1887 a 27 de febrero de 1889.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1889 a 27 de febrero de 1893.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1893 a 27 de febrero de 1897.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1897 a 26 de Julio de 1899.
WENCESLAO FIGUEREO:
26 de Julio de 1899 a 30 de agosto de 1899.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Tomás D. Morales, Interior y Policía; Enrique Henríquez, Relaciones
Exteriores;Jaime R. Vidal, Hacienda y Comercio; y de Fomento y Obras
Públicas; Aristides Patiño, de Guerra; y Braulio Alvarez, subsecretario
de Interior):
31 de agosto de 1899 (un día).
HORACIO VÁSQUEZ:
18 de agosto de 1899 a 15 de noviembre de 1899.
JUNTA POPULAR:
(Mariano A. Cestero, Alvaro Logroño, Arístides Patiño y Pedro María
Mejía):
31 de agosto de 1899 a 4 de septiembre de 1899.
JUAN ISIDRO JIMENES:
15 de noviembre de 1899 a 2 de mayo de 1902.
HORACIO VÁSQUEZ:
26 de abril de 1902 a 23 de abril de 1903.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
23 de marzo de 1903 y 24 de noviembre de ¡903.
CARLOS F. MORALES LANGUASCO:
24 de octubre de 1903 a 24 de diciembre de 1905.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Manuel Lamarche García, Interior y Policía; Emiliano Tejera, Relaciones Exteriores; Andrés Julio Montolio, Justicia e Instrucción Publica; Francisco Leonte Vásquez, Fomento y Obras Públicas; Carlos Ginebra, Guerra y Marina; Eladio Victoria, Correos y Telégrafos; y Federico Velásquez y Hernández, Hacienda y Comercio):
24 de diciembre de 1905 a 29 de diciembre de 1905.
RAMÓN CÁCERES:
29 de diciembre de 1905 a 19 de noviembre de 1911.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Miguel A. Román hijo, Interior y Policía; y José María Cabral y Báez, Relaciones Exteriores):
19 de noviembre de 1911 a 5 de diciembre de 1911.
ELADIO VICTORIA:
5 de diciembre de 1911 a 30 de noviembre de 1912.
ADOLFO ALEJANDRO NOUEL:
1 de diciembre de 1912 a 13 de abril de 1913.
JOSE BORDAS VALDEZ:
14 de abril de 1913 a 27 de agosto de 1914.
RAMON BAEZ:
28 de agosto de 1914 a 5 de diciembre de 1914.
JUAN ISIDRO JIMENES:
6 de diciembre de 1914 a 7 de mayo de 1916.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Federico Velásquez y Hernández, Fomento y Comercio; Jaime Mota, Interior y Policía; y Agricultura e Inmigración; y Bernardo Pichardo, de Relaciones Exteriores):
7 de mayo de 1916 a 31 de julio de 1916.
FRANCISCO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL:
31 de julio de 1916 a 29 de noviembre de 1916.
PRIMERA OCUPACION MILITAR NORTEAMERICANA: 1916-1924
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
29 de noviembre de 1916 a 23 de agosto de 1917.
GOBERNARDOR MILITAR INTERINO EDWIN A. ANDERSON:
23 de agosto de 1917 a 11 de septiembre de 1917.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
11 de septiembre de 1917 a 5 de febrero de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
5 de febrero de 1918 a 17 de marzo de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
17 de marzo de 1918 a 6 de abril de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
6 de abril de 1918 a 1 de junio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de junio de 1918 a 2 de julio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
2 de julio de 1918 a 1 de septiembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de septiembre de 1918 a 18 de noviembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR B. H. FULLER:
18 de noviembre de 1918 a 25 de febrero de 1919.
GOBERNADOR MILITAR THOMAS SNOWDEN:
25 de febrero de 1919 a 3 de junio de 1921.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
3 de junio de 1921 a 3 de enero de 1922.
GOBERNADOR INTERINO HARRY LEE:
3 de enero de 1922 a 19 de febrero de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
19 de febrero de 1922 a 14 de junio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO HARRY LEE:
14 de junio de 1922 a 24 de julio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
24 de julio de 1922 a 20 de octubre de 1922.
PRESIDENTE PROVISIONAL: JUAN BAUTISTA VICINI BURGOS:
21 de octubre de 1922 a 12 de julio de 1924.
TERCERA REPUBLICA: 1924 HASTA HOY
HORACIO VASQUEZ:
12 de julio de 1924 a 28 de febrero de 1930. José Dolores Alfonseca (vicepresidente interino).
2 de noviembre de 1929 a 6 de enero de 1930.
RAFAEL ESTRELLA UREÑA:
3 de marzo de 1930 a 17 de abril de 1930.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (Secretario de Interior, Policía, Guerra y
Marina, presidente interino).
17 de abril de 1930 a 16 de agosto de 1930.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1930 a 16 de agosto de 1934.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1934 a 16 de agosto de 1938.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (vicepresidente interino).
1 de noviembre de 1935 a 1 de febrero de 1936.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO:
16 de agosto de 1938 a 7 de marzo de 1940.
MANUEL DE JESÚS TRONCOSO DE LA CONCHA:
7 de marzo de 1940 a 18 de mayo de 1942.
RAFAEL LÉONIDAS TRUJILLO MOLINA:
18 de mayo de 1942 a 16 de agosto de 1942.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1942 a 16 de agosto de 1947.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1947 a 16 de a Héctor Bienvenido Trujillo Molina (Secretario de Guerra,
Marina y Aviación, presidente interino).
1 de marzo de 1951 a 1 de octubre de 1951.
HÉCTOR BIENVENIDO TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1952 a 3 de agosto de 1960.
JOAQUIN BALAGUER:
3 de agosto de 1960 a 31 de diciembre de 1961.
Francisco González Cruz (Secretario de Estado de las Fuerzas Armadas, Presidente interino).
1 de octubre de 1961 a 8 de octubre de 1961.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Joaquín Balaguer. Rafael F. Bonnelly, vicepresidente y
Eduardo Read Barreras como segundo vicepresidente. Miembros:
Mons. Eliseo Pérez Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió y
Antonio Imhert Barreras).
1 de enero de 1962 a 16 de enero de 1962.
JUNTA CÍVICO-MILITAR:
(Presidida por Huberto Bogaert. Miembros: Armando Oscar Pacheco,
Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras; Contraalmirante Enrique
Valdez Vidaurre (M. de G.), Piloto Wilfredo Medina Natalio (Av. M.) y el
Coronel Neit R. Nivar Seijas (E.N.). 16 de enero de 1962 a 18 de enero de 1962.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Rafael F. Bonnelly. Miembros: Eduardo Read Barreras, Mons. Eliseo Pérez
Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras y Donald Reid Cabral).
18 de enero de 1962 a 27 de febrero de 1963.
JUAN BOSCH:
27de febrero de 1963 a 25 de septiembre de 1963.
JUNTA PROVISIONAL DE GOBIERNO:
(Formada por los Oficiales Superiores de las Fuerzas Armadas).
25 de septiembre de 1963 a 26 de septiembre de 1963.
(Víctor Elby Viñas Román, Mayor General E.N.; Renato Hungría
Morel, General de Brigada E. N.; Atila Luna Pérez, General de Brigada
F. A. D.; Julio Alberto Rib Santamaría, Jefe de Estado Mayor M. de G.;
Belisario Peguero Guerrero, P. N.; Félix Hermida, hijo, General de
Brigada E. N.; Manuel García Urbáez, General de Brigada E N.;
Antonio Imbert Barreras, General de Brigada E. N.; Luis Amiama Tió,
General de Brigada E. N., Salvador A. Montár Guerrero,
General de Brigada E. N.; Marcos A. Rivera Cuesta, Coronel E. N.;
Ramón Eduardo Cruzado Piña, Coronel Piloto F. A. D.; Librado Andújar
Matos, Capitán de Navío M.~de G.; Elías Wessin y Wessin, General F. A.
D.; Manuel Ramón Pagán Montás, Coronel E. N.; Braulio Alvarez
Sánchez, Coronel E. N. N. Folch Pérez, Coronel Piloto F. A. D.;
Andrés Germán Torres, Capitán de Navío M. de G. ;José María Sánchez
Pérez, Coronel Piloto F. A. D.; Carlos María Paulino Asiático, Teniente
Coronel E. N.; Rafa SantanaJ., Teniente Coronel. FA.; Rubén
Antonio Tapia Cesse Coronel E. N.; Sergio de Js. Díaz Toribio, Capitán
M. de G.; e Ismael Román Carbucia, Coronel Piloto, F. A. D.).
TRIUNVIRATO:
(Presidido por Emilio de los Santos. Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia
Espinal).
26 de septiembre de 1963 a 25 de abril de 1965.
23 de diciembre de 1963:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros:
Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia Espinal.
8 de abril de 1964:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Cáceres Troncoso.
27 dejunio de 1964 a 25 de abril de 1965:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembro: Ramón Cáceres Troncoso.
"COMANDO MILITAR REVOLUCIONARIO":
(Encabezado por los Militares: Vinico Fernández Pérez, Giovanni Gutiérrez Ramírez, Francisco
Caamaño Deño, Eladio Ramírez Sánchez y Pedro Bartolomé Benoit).
25 de abril de 1965. (De 10:30 am a 8:00 pm).
JOSÉ RAFAEL MOLINA UREÑA:
25 al 27 de abril de 1965.
"JUNTA MILITAR":
Presidida por Bartolomé Benoit (F. A. D.). Miembros: Oigo Santana Carrasco (M. de G.) y
Enrique A. Casado Saladin (E. N.).
1 de mayo a 7 de mayo de 1965.
FRANCISCO ALBERTO CAAMAÑO DEÑO:
4 de mayo a 3 de septiembre de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCION NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imbert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía Poloney, Alejandro Zeller
Cocco, Bartolomé Benoit yJulio D. Postigo).
7 de mayo de 1965 a 30 de agosto de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCIÓN NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imhert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía
Poloney, Alejandro Zeller Cocco, Bartolomé Benoit y Leonte Bernard
Vásquez).
10 de agosto de 1965.
HÉCTOR GARCÍA GODOY, PRESIDENTE PROVISIONAL:
3 de septiembre de 1965 a 1 de julio de 1966.
JOAQUIN BALAGUER:
1 dejulio de 1966 a 16 de agosto de 1970.
RAMÓN RUIZ TEJADA, ENCARGADO DEL PODER EJECUTIVO:
16 de abril a 22 de mayo de 1970.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1970 a 16 de agosto de 1974.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1974 a 16 de agosto de 1978.
SILVESTRE ANTONIO GUZMAN FERNANDEZ:
Electo para el período,
16 de agosto de 1978 a 4 de junio de 1982.
JACOBO MAJLUTA
4 de junio de 1982 a 16 de agosto de 1982.
SALVADOR JORGE BLANCO
16 de agosto de 1982 a 16 de agosto de 1986.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1986 a 16 de agosto de 1990.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1990 a 16 de agosto de 1994
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1994 a 16 de agosto de 1996
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 1996 - 16 de Agosto de 2000
HIPOLITO MEJIA
16 de Agosto de 2000 - 16 de Agosto 2004
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 2004 -
Desaparición población taína
Por Frank Moya Pons / El Caribe
Jueves 3 de julio del 2008
La rápida desaparición de la población taína, entre 1493 y 1514, impresionó mucho a los europeos que la presenciaron, y no era para menos pues la población nativa de la isla Española decreció de unas 400,000 personas en 1493 a apenas 26,334 en 1514.
Conocemos hoy el número exacto de la población aborigen de la isla en 1514 porque su rápida declinación creó una crisis de mano de obra en las minas de oro que obligó al rey Fernando a ordenar un nuevo conteo de los indios que estaban en manos de los españoles para redistribuirlos según su propia conveniencia y poner fin así a los conflictos entre los encomenderos.
Ese conteo y distribución de los últimos indios disponibles para el trabajo en las minas es conocido como el “Repartimiento de 1514” y fue realizado quitando indios a quienes no producían oro o alimentos, y dándolos arbitrariamente a quienes todavía tenían minas en producción.
En el momento en que se hizo el repartimiento había en la Española 14 ciudades y villas fundadas en sitios en los que originalmente hubo grandes pueblos indígenas o en lugares cercanos a importantes yacimientos de oro.
En algunos casos lo que determinó la fundación de los establecimientos españoles fue la disponibilidad de mano de obra india o de oro.
En el caso de la Concepción, el más importante centro minero de la isla, ambas circunstancias concurrieron en un mismo punto y contribuyeron al desarrollo de una ciudad de varios miles de habitantes.
Santo Domingo, por su parte, combinaba su cercanía a las importantes minas de Haina con el hecho de ser el principal puerto de la isla y la capital de la colonia.
En el Repartimiento de 1514 solamente recibieron indios 738 encomenderos, de los cuales 16 vivían en España. Otros 10 eran hospitales, monasterios y una iglesia.
Con la cifra de 710 encomenderos residentes en la isla podemos aproximarnos a una población europea mínima de unas 3,585 personas, aceptando que cada encomendero fuera realmente cabeza de una familia de tamaño promedio de cinco individuos.
Los que recibieron indios no componían la totalidad de los vecinos y moradores de la isla pues hubo muchas personas que no recibieron indios por no merecerlos políticamente o por haberlos perdido en virtud del mismo repartimiento.
Más de la mitad de la población española de la colonia se quedó sin recibir indios en el repartimiento de 1514, a juzgar por la emigración masiva que se produjo inmediatamente después por parte de aquellos que fueron despojados de sus indios y de los que vieron cerradas sus posibilidades de adquirir mano de obra indígena.
El juez Alonso de Zuazo, en su célebre "Carta a Xevres", escrita en 1518, llegó a afirmar que entre 1515 y 1517 "se fueron a tierra firme más de ochocientas personas que andaban en las minas", y otro documento de 1516 dice que en ese año los vecinos eran algo menos de 715.
Tal vez nunca lleguemos a saber cuál era la población española de la colonia en 1514 o en los años anteriores, pero sí es posible concluir que era mucho mayor que la que sugieren los simples datos del repartimiento, y no es descaminado estimarla como superior a las cinco mil personas en 1515. Bartolomé de las Casas, que vivió en la isla en años anteriores la estimó en unas 10,000 personas.
Los repartidores censaron a los encomenderos por su residencia, como vecinos y moradores, por su estado civil, en casados con indias; casados con mujeres de Castilla y no casados, y por su ocupación.
De este conteo resultó que 371 encomenderos gozaban de la calidad de vecinos, esto es, poseían solar y se habían establecido en la Española con intención de permanencia.
Que la mitad de los encomenderos estuvieran avecindados parece indicar un cierto grado de estabilidad entre la población española de la isla en aquellos momentos en que el espíritu de aventura y exploración empujaban a los hombres a cambiar de sitio y a moverse de una frontera a otra en las tierras americanas.
Otro dato sugerente es la cantidad de encomenderos casados, entre los cuales 133 habían formado familia con mujeres de Castilla, en tanto que 62 todavía seguían casados con mujeres taínas, lo cual nos dice que casi un tercio de los matrimonios eran mixtos y que muchos españoles casados con indias habían conservado sus privilegios a pesar de la política contraria a estas uniones impuesta por el gobernador Nicolás de Ovando.
Ovando había prohibido los matrimonios mixtos como un medio de limitar el acceso de la gente común a la mano de obra indígena y de impedir que se repitiera lo que había ocurrido en tiempos de Roldán y de Colón cuando muchos españoles aprovecharon la muerte de los caciques para casar con sus hermanas o viudas y heredar el poder político y el control laboral de las comunidades aborígenes.
El promedio de indios recibidos por los españoles casados con indias varía de una comunidad a otra. Llama la atención el empeño de las autoridades por fomentar los matrimonios y la constitución de familias europeas en la colonia pues en más de un caso se entregaron encomiendas de indios en 1514 a condición de que el recipiente "traiga a su mujer de Castilla dentro de un año primero siguiente e si no que queden para las haciendas de Sus Altezas."
Igualmente interesante es la distribución de los artesanos y mineros españoles en las diferentes ciudades y villas de la isla pues se nota inmediatamente que los tres principales centros mineros, la Concepción, Santo Domingo y la Buenaventura, concentraban 49 de los 89 trabajadores blancos calificados en el Repartimiento.
De esos trabajadores, 28 eran mineros profesionales. El resto eran un aserrador, 12 herreros, 7 carpinteros, 7 barberos, 5 albañiles, 5 sastres, 2 fundidores, 1 mercader, 1 calcetero, 1 pescador, 1 pastelero y 1 pregonero. Entre los profesionales se mencionan 10 escribanos, 9 bachilleres, 5 licenciados, 1 notario, 1 cirujano y 2 boticarios.
A estos hay que añadir 47 regidores, 4 alcaldes, 20 funcionarios y oficiales reales y 26 visitadores que también recibieron indios, para tener una idea de la composición laboral de la población española en aquellos años. Hay que advertir que en más de un caso un individuo desempeñaba más de una de las actividades mencionadas anteriormente.
El número de encomenderos registrados nos da una idea del tamaño relativo de cada asentamiento español en la colonia y nos muestra cuán incipiente era la vida urbana en la Española a pesar de los pomposos títulos y blasones que la Corona otorgó en 1508 a todos los pueblos y villas que habían sido fundadas por Colón o por Ovando.
Cuatro pueblos apenas alcanzan los 25 encomenderos. Otros dos tienen 35 y 36 encomenderos, respectivamente. Cinco poseen entre 42 y 49 encomenderos. La Concepción con 82 y Santo Domingo con 201 se destacan por encima de las demás poblaciones españolas por su evidente importancia como centros mineros y administrativos de la isla en donde se llevaban a cabo las fundiciones del oro recogido.
Estas cifras nos muestran comunidades aldeanas de pocas familias que vivían en un ambiente rural orientadas hacia la minería, o hacia la crianza de ganado y una agricultura de subsistencia basada en modos indígenas de explotación de la tierra pues los españoles apenas empezaban a aclimatarse al nuevo ambiente tropical.
El repartimiento de 1514 no logró detener el colapso de la población taína. Más bien lo aceleró pues a finales de 1517 solamente quedaban 11,000 taínos vivos en control de los españoles.
En diciembre de 1518 se desató una epidemia de viruela, la primera en el Nuevo Mundo, que hizo morir más de 8,000 indios quedando apenas unos 2,500 sobrevivientes en toda la isla. De éstos hablaremos más adelante.
Frank Moya Pons es historiador
Jueves 3 de julio del 2008
La rápida desaparición de la población taína, entre 1493 y 1514, impresionó mucho a los europeos que la presenciaron, y no era para menos pues la población nativa de la isla Española decreció de unas 400,000 personas en 1493 a apenas 26,334 en 1514.
Conocemos hoy el número exacto de la población aborigen de la isla en 1514 porque su rápida declinación creó una crisis de mano de obra en las minas de oro que obligó al rey Fernando a ordenar un nuevo conteo de los indios que estaban en manos de los españoles para redistribuirlos según su propia conveniencia y poner fin así a los conflictos entre los encomenderos.
Ese conteo y distribución de los últimos indios disponibles para el trabajo en las minas es conocido como el “Repartimiento de 1514” y fue realizado quitando indios a quienes no producían oro o alimentos, y dándolos arbitrariamente a quienes todavía tenían minas en producción.
En el momento en que se hizo el repartimiento había en la Española 14 ciudades y villas fundadas en sitios en los que originalmente hubo grandes pueblos indígenas o en lugares cercanos a importantes yacimientos de oro.
En algunos casos lo que determinó la fundación de los establecimientos españoles fue la disponibilidad de mano de obra india o de oro.
En el caso de la Concepción, el más importante centro minero de la isla, ambas circunstancias concurrieron en un mismo punto y contribuyeron al desarrollo de una ciudad de varios miles de habitantes.
Santo Domingo, por su parte, combinaba su cercanía a las importantes minas de Haina con el hecho de ser el principal puerto de la isla y la capital de la colonia.
En el Repartimiento de 1514 solamente recibieron indios 738 encomenderos, de los cuales 16 vivían en España. Otros 10 eran hospitales, monasterios y una iglesia.
Con la cifra de 710 encomenderos residentes en la isla podemos aproximarnos a una población europea mínima de unas 3,585 personas, aceptando que cada encomendero fuera realmente cabeza de una familia de tamaño promedio de cinco individuos.
Los que recibieron indios no componían la totalidad de los vecinos y moradores de la isla pues hubo muchas personas que no recibieron indios por no merecerlos políticamente o por haberlos perdido en virtud del mismo repartimiento.
Más de la mitad de la población española de la colonia se quedó sin recibir indios en el repartimiento de 1514, a juzgar por la emigración masiva que se produjo inmediatamente después por parte de aquellos que fueron despojados de sus indios y de los que vieron cerradas sus posibilidades de adquirir mano de obra indígena.
El juez Alonso de Zuazo, en su célebre "Carta a Xevres", escrita en 1518, llegó a afirmar que entre 1515 y 1517 "se fueron a tierra firme más de ochocientas personas que andaban en las minas", y otro documento de 1516 dice que en ese año los vecinos eran algo menos de 715.
Tal vez nunca lleguemos a saber cuál era la población española de la colonia en 1514 o en los años anteriores, pero sí es posible concluir que era mucho mayor que la que sugieren los simples datos del repartimiento, y no es descaminado estimarla como superior a las cinco mil personas en 1515. Bartolomé de las Casas, que vivió en la isla en años anteriores la estimó en unas 10,000 personas.
Los repartidores censaron a los encomenderos por su residencia, como vecinos y moradores, por su estado civil, en casados con indias; casados con mujeres de Castilla y no casados, y por su ocupación.
De este conteo resultó que 371 encomenderos gozaban de la calidad de vecinos, esto es, poseían solar y se habían establecido en la Española con intención de permanencia.
Que la mitad de los encomenderos estuvieran avecindados parece indicar un cierto grado de estabilidad entre la población española de la isla en aquellos momentos en que el espíritu de aventura y exploración empujaban a los hombres a cambiar de sitio y a moverse de una frontera a otra en las tierras americanas.
Otro dato sugerente es la cantidad de encomenderos casados, entre los cuales 133 habían formado familia con mujeres de Castilla, en tanto que 62 todavía seguían casados con mujeres taínas, lo cual nos dice que casi un tercio de los matrimonios eran mixtos y que muchos españoles casados con indias habían conservado sus privilegios a pesar de la política contraria a estas uniones impuesta por el gobernador Nicolás de Ovando.
Ovando había prohibido los matrimonios mixtos como un medio de limitar el acceso de la gente común a la mano de obra indígena y de impedir que se repitiera lo que había ocurrido en tiempos de Roldán y de Colón cuando muchos españoles aprovecharon la muerte de los caciques para casar con sus hermanas o viudas y heredar el poder político y el control laboral de las comunidades aborígenes.
El promedio de indios recibidos por los españoles casados con indias varía de una comunidad a otra. Llama la atención el empeño de las autoridades por fomentar los matrimonios y la constitución de familias europeas en la colonia pues en más de un caso se entregaron encomiendas de indios en 1514 a condición de que el recipiente "traiga a su mujer de Castilla dentro de un año primero siguiente e si no que queden para las haciendas de Sus Altezas."
Igualmente interesante es la distribución de los artesanos y mineros españoles en las diferentes ciudades y villas de la isla pues se nota inmediatamente que los tres principales centros mineros, la Concepción, Santo Domingo y la Buenaventura, concentraban 49 de los 89 trabajadores blancos calificados en el Repartimiento.
De esos trabajadores, 28 eran mineros profesionales. El resto eran un aserrador, 12 herreros, 7 carpinteros, 7 barberos, 5 albañiles, 5 sastres, 2 fundidores, 1 mercader, 1 calcetero, 1 pescador, 1 pastelero y 1 pregonero. Entre los profesionales se mencionan 10 escribanos, 9 bachilleres, 5 licenciados, 1 notario, 1 cirujano y 2 boticarios.
A estos hay que añadir 47 regidores, 4 alcaldes, 20 funcionarios y oficiales reales y 26 visitadores que también recibieron indios, para tener una idea de la composición laboral de la población española en aquellos años. Hay que advertir que en más de un caso un individuo desempeñaba más de una de las actividades mencionadas anteriormente.
El número de encomenderos registrados nos da una idea del tamaño relativo de cada asentamiento español en la colonia y nos muestra cuán incipiente era la vida urbana en la Española a pesar de los pomposos títulos y blasones que la Corona otorgó en 1508 a todos los pueblos y villas que habían sido fundadas por Colón o por Ovando.
Cuatro pueblos apenas alcanzan los 25 encomenderos. Otros dos tienen 35 y 36 encomenderos, respectivamente. Cinco poseen entre 42 y 49 encomenderos. La Concepción con 82 y Santo Domingo con 201 se destacan por encima de las demás poblaciones españolas por su evidente importancia como centros mineros y administrativos de la isla en donde se llevaban a cabo las fundiciones del oro recogido.
Estas cifras nos muestran comunidades aldeanas de pocas familias que vivían en un ambiente rural orientadas hacia la minería, o hacia la crianza de ganado y una agricultura de subsistencia basada en modos indígenas de explotación de la tierra pues los españoles apenas empezaban a aclimatarse al nuevo ambiente tropical.
El repartimiento de 1514 no logró detener el colapso de la población taína. Más bien lo aceleró pues a finales de 1517 solamente quedaban 11,000 taínos vivos en control de los españoles.
En diciembre de 1518 se desató una epidemia de viruela, la primera en el Nuevo Mundo, que hizo morir más de 8,000 indios quedando apenas unos 2,500 sobrevivientes en toda la isla. De éstos hablaremos más adelante.
Frank Moya Pons es historiador
domingo, 5 de diciembre de 2010
El primer científico de verdad Jim al-Khalili
Universidad de Surrey, para BBC
A Ibn al-Haytham se le puede atribuir ser el creador del método científico.
Isaac Newton es, para muchos, el físico más importante de todos los tiempos.
Al menos, el padre indiscutible de la óptica moderna, o algo así nos dicen en la escuela.
Los niños estudian libros de texto en los que abundan lentes y prismas de su famoso experimento, sus estudios de la naturaleza de la luz y de reflexión, la refracción y la descomposición de la luz en los colores del arco iris.
No obstante, la verdad es un poco más gris y creo que es importante señalarlo: en el campo de la óptica, Newton descansa sobre los hombros de un gigante que vivió 700 años antes que él.
Se trata de al-Hassan Ibn al-Haytham, sin duda, un gran físico que merece pasar a los anales de la historia junto a Newton por su talla científica.
Ibn al-Haytham nació en el 965 AEC en lo que hoy es Irak. La mayoría del mundo occidental ni siquiera ha oído hablar de él. Como físico que soy, estoy asombrado ante la contribución de este hombre a esta rama científica.
Métodos modernos
El relato popular de la historia de la ciencia típicamente sugiere que ningún avance de relevancia tuvo lugar entre la antigua Grecia y la Europa renacentista.
Pero solo porque los países occidentales creen que se trata de años oscuros, no significa que también hubiera tal estancamiento en otras partes del mundo. De hecho, entre el siglo IX y XIII se dan los años dorados de la ciencia árabe.
Al-Haytham dirigió las primeras investigaciones científicas sobre la luz.
Se produjeron grandes avances en matemáticas, astronomía, medicina, física, química y filosofía. Entre los muchos genios de ese periodo, sobresale Ibn al-Haytham.
Ibn al-Haytham es considerado el padre del método científico moderno.
Como está comúnmente establecido, éste consiste en investigar un fenómeno para adquirir nuevo conocimiento o corregir e integrar tesis previas, a partir de la recopilación de datos a través de la observación y la medición, seguida por la formulación y prueba de hipótesis para explicar los datos.
Así es como se hace la ciencia en la actualidad y por eso confío en los avances que se derivan de ella.
Pero todavía se alega a menudo que ese método moderno no fue establecido sino hasta el siglo XVII por Francis Bacon y René Descartes.
No tengo duda, sin embargo, de que Ibn al-Haytham llegó primero.
De hecho, por su énfasis en los datos experimentales y la posibilidad de reproducir los resultados, se le llama a menudo "el primer científico de verdad".
Entendiendo la luz
Ibn al-Haytham fue el primer científico en dar cuenta de cómo vemos los objetos.
Probó con experimentos, por ejemplo, la falsedad de la llamada teoría de las emisiones (que defiende que luz procedente de los ojos ilumina los objetos que vemos), -en su momento aceptada por grandes pensadores como Platón o Euclides- y estableció la idea moderna de que vemos porque la luz la que entra por nuestros ojos.
Lo que también hizo, que ningún otro científico había intentado hasta entonces, fue usar matemáticas para describir y probar ese proceso.
Así que puede ser considerado como el primer físico teórico, también.
Pero quizás es más conocido por el invento de la cámara estenopeica o agujero de alfiler, y debería concedérsele el crédito de ser el descubridor de la ley de la refracción.
Además, puso en práctica los primeros experimentos de dispersión de la luz entre los diferentes colores que la componen, y estudió de las sombras, los arco iris y los eclipses.
Y, al observar la manera en que la luz se dispersa en la atmósfera, llegó a calcular que el espesor de la atmósfera era de unos 100 kilómetros, lo cual no está mal.
Estudios forzados
Jim al-Khalili
"Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años"
Al igual que muchos otros académicos, Ibn al-Haytham realmente necesitaba tiempo y aislamiento para concentrarse en escribir sus muchos tratados, incluido su brillante trabajo en óptica.
Y tuvo una oportunidad poco oportuna cuando lo encarcelaron en Egipto entre 1011 y 1021, por haber fracasado en la tarea de ayudar a regular los desbordamientos del Nilo que le había encomendado un califa.
Mientras todavía estaba en Basora, Ibn al-Haytham alegaba que las inundaciones de otoño podían ser contenidas por un sistema de diques y canales, que además servirían como reservas para el verano.
Pero al llegar a El Cairo, enseguida se dio cuenta de que era imposible desde la perspectiva de la ingeniería. En lugar de admitir su error al peligroso y asesino califa, decidió fingir locura como forma de escapar al castigo.
Esto inmediatamente lo llevó a ser puesto en arresto domiciliario, lo que sin embargo le garantizó diez años de reclusión en los cuales pudo trabajar.
Movimiento de los planetas
Ibn al-Haytham fue liberado cuando murió el califa. Su regreso a Irak lo aprovechó para publicar unos cien trabajos sobre diferentes asuntos en física y matemáticas.
En un viaje por Medio Oriente, entrevisté a un experto en Alejandría que me mostró el reciente descubrimiento de algunos trabajos de Ibn al-Haytam sobre astronomía.
En ellos parece que llegó a desarrollar lo que se llama mecánica celestial, explicando la órbita de los planetas, con lo que se adelantó a europeos como Copérnico, Galileo, Kepler y Newton.
Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años.
A Ibn al-Haytham se le puede atribuir ser el creador del método científico.
Isaac Newton es, para muchos, el físico más importante de todos los tiempos.
Al menos, el padre indiscutible de la óptica moderna, o algo así nos dicen en la escuela.
Los niños estudian libros de texto en los que abundan lentes y prismas de su famoso experimento, sus estudios de la naturaleza de la luz y de reflexión, la refracción y la descomposición de la luz en los colores del arco iris.
No obstante, la verdad es un poco más gris y creo que es importante señalarlo: en el campo de la óptica, Newton descansa sobre los hombros de un gigante que vivió 700 años antes que él.
Se trata de al-Hassan Ibn al-Haytham, sin duda, un gran físico que merece pasar a los anales de la historia junto a Newton por su talla científica.
Ibn al-Haytham nació en el 965 AEC en lo que hoy es Irak. La mayoría del mundo occidental ni siquiera ha oído hablar de él. Como físico que soy, estoy asombrado ante la contribución de este hombre a esta rama científica.
Métodos modernos
El relato popular de la historia de la ciencia típicamente sugiere que ningún avance de relevancia tuvo lugar entre la antigua Grecia y la Europa renacentista.
Pero solo porque los países occidentales creen que se trata de años oscuros, no significa que también hubiera tal estancamiento en otras partes del mundo. De hecho, entre el siglo IX y XIII se dan los años dorados de la ciencia árabe.
Al-Haytham dirigió las primeras investigaciones científicas sobre la luz.
Se produjeron grandes avances en matemáticas, astronomía, medicina, física, química y filosofía. Entre los muchos genios de ese periodo, sobresale Ibn al-Haytham.
Ibn al-Haytham es considerado el padre del método científico moderno.
Como está comúnmente establecido, éste consiste en investigar un fenómeno para adquirir nuevo conocimiento o corregir e integrar tesis previas, a partir de la recopilación de datos a través de la observación y la medición, seguida por la formulación y prueba de hipótesis para explicar los datos.
Así es como se hace la ciencia en la actualidad y por eso confío en los avances que se derivan de ella.
Pero todavía se alega a menudo que ese método moderno no fue establecido sino hasta el siglo XVII por Francis Bacon y René Descartes.
No tengo duda, sin embargo, de que Ibn al-Haytham llegó primero.
De hecho, por su énfasis en los datos experimentales y la posibilidad de reproducir los resultados, se le llama a menudo "el primer científico de verdad".
Entendiendo la luz
Ibn al-Haytham fue el primer científico en dar cuenta de cómo vemos los objetos.
Probó con experimentos, por ejemplo, la falsedad de la llamada teoría de las emisiones (que defiende que luz procedente de los ojos ilumina los objetos que vemos), -en su momento aceptada por grandes pensadores como Platón o Euclides- y estableció la idea moderna de que vemos porque la luz la que entra por nuestros ojos.
Lo que también hizo, que ningún otro científico había intentado hasta entonces, fue usar matemáticas para describir y probar ese proceso.
Así que puede ser considerado como el primer físico teórico, también.
Pero quizás es más conocido por el invento de la cámara estenopeica o agujero de alfiler, y debería concedérsele el crédito de ser el descubridor de la ley de la refracción.
Además, puso en práctica los primeros experimentos de dispersión de la luz entre los diferentes colores que la componen, y estudió de las sombras, los arco iris y los eclipses.
Y, al observar la manera en que la luz se dispersa en la atmósfera, llegó a calcular que el espesor de la atmósfera era de unos 100 kilómetros, lo cual no está mal.
Estudios forzados
Jim al-Khalili
"Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años"
Al igual que muchos otros académicos, Ibn al-Haytham realmente necesitaba tiempo y aislamiento para concentrarse en escribir sus muchos tratados, incluido su brillante trabajo en óptica.
Y tuvo una oportunidad poco oportuna cuando lo encarcelaron en Egipto entre 1011 y 1021, por haber fracasado en la tarea de ayudar a regular los desbordamientos del Nilo que le había encomendado un califa.
Mientras todavía estaba en Basora, Ibn al-Haytham alegaba que las inundaciones de otoño podían ser contenidas por un sistema de diques y canales, que además servirían como reservas para el verano.
Pero al llegar a El Cairo, enseguida se dio cuenta de que era imposible desde la perspectiva de la ingeniería. En lugar de admitir su error al peligroso y asesino califa, decidió fingir locura como forma de escapar al castigo.
Esto inmediatamente lo llevó a ser puesto en arresto domiciliario, lo que sin embargo le garantizó diez años de reclusión en los cuales pudo trabajar.
Movimiento de los planetas
Ibn al-Haytham fue liberado cuando murió el califa. Su regreso a Irak lo aprovechó para publicar unos cien trabajos sobre diferentes asuntos en física y matemáticas.
En un viaje por Medio Oriente, entrevisté a un experto en Alejandría que me mostró el reciente descubrimiento de algunos trabajos de Ibn al-Haytam sobre astronomía.
En ellos parece que llegó a desarrollar lo que se llama mecánica celestial, explicando la órbita de los planetas, con lo que se adelantó a europeos como Copérnico, Galileo, Kepler y Newton.
Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años.
Un día como hoy "nos descubrieron", murió Mozart y nació Carreras
Sun, 05 Dec 2010 07:37:00 Enviar Imprimir
Fuente: Jmarcano.com
Cristóbal Colón llegó el 5 de diciembre del 1492 a la isla de Santo Domingo.
Un día como hoy, en el 1492, Cristóbal Colón al frente de una expedición integrada en su mayoría por españoles, descubrió la isla de Santo Domingo.
Cristóbal Colón descubrió la isla el 5 de diciembre de 1492, en los días finales de su primer viaje a "las indias". Colón y sus compañeros encontraron que estaba habitada por un gran población de amistosos indios Taínos (Arawacos), quienes le dieron la bienvenida a los exploradores.
Colón estableció un asentamiento improvisado en la costa norte, cerca de la ciudad actual de Cap Haïtien, el cual llamó La Navidad (por ser el 25 de diciembre). Usó los restos de la carabela Santa María, que había dado contra un arrecife coralino y zozobrado.
La tierra era fértil, pero de mayor importancia para los españoles fue el descubrimiento del oro que podía conseguirse por trueque con los nativos, quienes se adornaban con joyas, o extrayéndolo de los depósitos aluviales de la isla.
Los taínos llamaban a la isla de diversas maneras pero lo más común era Ayti o Hayti (tierra montañosa). Aunque inicialmente fueron amigables hacia los españoles, estos nativos respondieron violentamente contra la intolerancia y abusos de los recién llegados. Cuando Colón regresó a la Hispaniola en su segundo viaje en 1493, encontró que la Navidad había sido arrasada y eliminados sus habitantes. Pero no era fácil detener el interés del Viejo Mundo en la expansión y su cruzada de esparcir el Catolicismo; Colón estableció un segundo asentamiento, La Isabela, más hacia el Este.
Luego de varios intentos de establecer colonias en la costa norte de la Hispaniola, finalmente se estableció el primer asentamiento permanente en el Nuevo Mundo: Santo Domingo, establecido en la costa sur. Bajo la soberanía española, toda la isla llevó el nombre de Santo Domingo. Los indicios de la presencia de oro --la sangre vital del naciente sistema mercantilista-- y una población de nativos tratables que podían usarse como obreros se combinaron para atraer a muchos españoles durante los primeros años. La mayoría de ellos era simple aventureros que, por lo menos inicialmente, estaban más interesados en adquirir rápidamente riqueza mas que en asentarse en la tierra. Desde los inicios, las relaciones con los indios, a quienes maltrataban de manera inmisericorde, se deterioraron. Movidos por las incautaciones de alimentos y otras extorsiones, y los abusos hacia sus mujeres, los indios se rebelaron pero fueron dominados definitivamente en 1495.
Santo Domingo se convirtió en el primer puesto de avanzada del Imperio Español. Las expectativas iniciales de reservas de oro abundantes y de fácil acceso demostraron que no tenían fundamento; aún así la isla llegó a ser importante como asiento de la administración colonial, un punto inicial para las conquistas de otras tierras y como laboratorio para el desarrollo de políticas de gobierno de las nuevas posesiones. Fue en Santo Domingo que los españoles introdujero el sistema de repartimiento por el cual los peninsulares (personas nacidas en España y que residían en el Nuevo Mundo) recibían grandes concesiones de tierra y el derecho a usar los indios residentes en ellas en las labores.
Colón, que gobernó la colonia hasta 1499, intentó poner coto a los abusos más serios a los cuales eran sometidos los indios prohibiendo las expediciones contra ellos y regulando los impuestos informales impuestos por los colonizadores, los cuales, por las limitaciones impuestas por estas formas más suaves de explotación, empezaron a oponerse activamente a Colón. Debido a sus demandas, Colón ideó el sistema de repartimiento de distribución de tierra e indios; bajo este sistema, se otorgaba a perpetuidad, sin ninguna obligación para con las autoridades, un gran porción de terreno junto con los servicios de los indios que vivían allí. El sistema de repartimiento no mejoró la situación de los indios, y la corona española lo cambió instituyendo el sistema de encomienda en 1503.
Colón y su hermano Bartolomé cayeron en desgracia ante la mayoría de los colonos, como resultado de celos y avaricias, y luego también ante la corona debido a su incapacidad de mantener el orden. Ya antes de 1500, los terratenientes demostraron su poder conspirando exitosamente contra Colón. Su sucesor, Francisco de Bobadilla, fue nombrado juez principal y comisionado real por la corona española en 1499. Bobadilla puso en prisión a Colón y lo envió a España, pero pronto la Reina Isabel ordenó su liberación. Bobadilla demostró ser un administrador inepto y en 1503 fue sustituido por el más eficiente Nicolás de Ovando, quien asumió los cargos de gobernador y juez supremo. Ovando estableció las bases para el desarrollo de la isla. Durante su mandato, el sistema de repartimiento fue sustituido por el de encomienda. Debido a sus éxitos en iniciar las reformas deseadas por la corona --entre ellas, el sistema de encomienda-- Ovando recibió el título de Fundador del Imperio Español en las Indias.
Bajo el sistema de encomienda, todas las tierras pasaban, en teoría, a ser propiedad de la corona, y así los indios eran considerados como inquilinos en tierras reales. El derecho de la corona a servirse de los inquilinos podía transferirse en fideicomiso a colonos españoles (los encomenderos) por una concesión formal y el pago regular de tributo. Los encomenderos estaban autorizados a ciertos días de trabajo por los indios, convirtiéndose en sus custodios. Así los encomenderos asumían la responsabilidad de cuidar por el bienestar físico de los indios y de instruirlos en el Cristianismo. Una encomienda, teóricamente, no involucraba tenencia de la tierra; en la práctica, sin embargo, la posesión se ganaba por otros medios.
El duro trabajo que se le demandaba a los indios y las privaciones que sufrían demostraron la naturaleza artificial del sistema de encomienda, que efectivamente operaba bajo un sistema de honor debido a la ausencia de esfuerzos por parte de las autoridades españolas.
A la población taína de Santo Domingo le fue muy mal bajo el gobierno colonial. El tamaño exacto de la población indígena de la isla en 1492 nunca ha sido determinada, pero observadores de la época dieron estimados que variaban desde varios miles hasta varios millones. El Padre Bartolomé de Las Casas estimaba 3 millones, lo que ciertamente es una exageración. En todo caso, hubo cientos de miles de indígenas en la isla.
Las labores forzadas, abusos, enfermedades contra las cuales los indios no tenían inmunidad, y el crecimiento de la población mestiza contribuyeron, todos a la eliminación del Taino y de su cultura. Ya para 1548 la población taína se había reducido a aproximadamente 500 personas, y en 1550 solamente 150 indios vivían en la isla. Las consecuencias de ello fueron profundas. La necesidad de nueva fuerza laboral para el cultivo creciente de la caña de azúcar obligó a la importación de esclavos africanos empezando en 1503. Ya para 1520, solamente se usaba la mano de obra de los esclavos africanos.
Efemérides 5 de diciembre
Otras cosas que han pasado un 5 de Diciembre, como hoy:
•1791 Muere Wolfgang Amadeus Mozart
•1829 Tras varios años de guerra civil, sube al poder Juan Manuel de Rosas
•1870 Muere el escritor Alexandre Dumas (padre)
•1901 Nace Walter Elías Disney, dibujante y empresario estadounidense
•1925 Nace Anastasio Somoza Debayle, dictador nicaragüense
•1933 Abolición en EE.UU. de la llamada “Ley Seca”
•1946 Nace José Carreras, tenor español
•1946 La ONU se instala definitivamente en Nueva York
•1953 Muere Jorge Negrete, mítico actor y cantante mexicano
•1962 EE.UU. y la U.R.S.S. llegan a un acuerdo sobre la utilización pacífica del espacio
•1973 Paul McCartney lanza el album “Band on the Run”
•1991 Finaliza la reunión de presidentes iberoamericanos en la “multicumbre” de Cartagena.
Fuente: Jmarcano.com
Cristóbal Colón llegó el 5 de diciembre del 1492 a la isla de Santo Domingo.
Un día como hoy, en el 1492, Cristóbal Colón al frente de una expedición integrada en su mayoría por españoles, descubrió la isla de Santo Domingo.
Cristóbal Colón descubrió la isla el 5 de diciembre de 1492, en los días finales de su primer viaje a "las indias". Colón y sus compañeros encontraron que estaba habitada por un gran población de amistosos indios Taínos (Arawacos), quienes le dieron la bienvenida a los exploradores.
Colón estableció un asentamiento improvisado en la costa norte, cerca de la ciudad actual de Cap Haïtien, el cual llamó La Navidad (por ser el 25 de diciembre). Usó los restos de la carabela Santa María, que había dado contra un arrecife coralino y zozobrado.
La tierra era fértil, pero de mayor importancia para los españoles fue el descubrimiento del oro que podía conseguirse por trueque con los nativos, quienes se adornaban con joyas, o extrayéndolo de los depósitos aluviales de la isla.
Los taínos llamaban a la isla de diversas maneras pero lo más común era Ayti o Hayti (tierra montañosa). Aunque inicialmente fueron amigables hacia los españoles, estos nativos respondieron violentamente contra la intolerancia y abusos de los recién llegados. Cuando Colón regresó a la Hispaniola en su segundo viaje en 1493, encontró que la Navidad había sido arrasada y eliminados sus habitantes. Pero no era fácil detener el interés del Viejo Mundo en la expansión y su cruzada de esparcir el Catolicismo; Colón estableció un segundo asentamiento, La Isabela, más hacia el Este.
Luego de varios intentos de establecer colonias en la costa norte de la Hispaniola, finalmente se estableció el primer asentamiento permanente en el Nuevo Mundo: Santo Domingo, establecido en la costa sur. Bajo la soberanía española, toda la isla llevó el nombre de Santo Domingo. Los indicios de la presencia de oro --la sangre vital del naciente sistema mercantilista-- y una población de nativos tratables que podían usarse como obreros se combinaron para atraer a muchos españoles durante los primeros años. La mayoría de ellos era simple aventureros que, por lo menos inicialmente, estaban más interesados en adquirir rápidamente riqueza mas que en asentarse en la tierra. Desde los inicios, las relaciones con los indios, a quienes maltrataban de manera inmisericorde, se deterioraron. Movidos por las incautaciones de alimentos y otras extorsiones, y los abusos hacia sus mujeres, los indios se rebelaron pero fueron dominados definitivamente en 1495.
Santo Domingo se convirtió en el primer puesto de avanzada del Imperio Español. Las expectativas iniciales de reservas de oro abundantes y de fácil acceso demostraron que no tenían fundamento; aún así la isla llegó a ser importante como asiento de la administración colonial, un punto inicial para las conquistas de otras tierras y como laboratorio para el desarrollo de políticas de gobierno de las nuevas posesiones. Fue en Santo Domingo que los españoles introdujero el sistema de repartimiento por el cual los peninsulares (personas nacidas en España y que residían en el Nuevo Mundo) recibían grandes concesiones de tierra y el derecho a usar los indios residentes en ellas en las labores.
Colón, que gobernó la colonia hasta 1499, intentó poner coto a los abusos más serios a los cuales eran sometidos los indios prohibiendo las expediciones contra ellos y regulando los impuestos informales impuestos por los colonizadores, los cuales, por las limitaciones impuestas por estas formas más suaves de explotación, empezaron a oponerse activamente a Colón. Debido a sus demandas, Colón ideó el sistema de repartimiento de distribución de tierra e indios; bajo este sistema, se otorgaba a perpetuidad, sin ninguna obligación para con las autoridades, un gran porción de terreno junto con los servicios de los indios que vivían allí. El sistema de repartimiento no mejoró la situación de los indios, y la corona española lo cambió instituyendo el sistema de encomienda en 1503.
Colón y su hermano Bartolomé cayeron en desgracia ante la mayoría de los colonos, como resultado de celos y avaricias, y luego también ante la corona debido a su incapacidad de mantener el orden. Ya antes de 1500, los terratenientes demostraron su poder conspirando exitosamente contra Colón. Su sucesor, Francisco de Bobadilla, fue nombrado juez principal y comisionado real por la corona española en 1499. Bobadilla puso en prisión a Colón y lo envió a España, pero pronto la Reina Isabel ordenó su liberación. Bobadilla demostró ser un administrador inepto y en 1503 fue sustituido por el más eficiente Nicolás de Ovando, quien asumió los cargos de gobernador y juez supremo. Ovando estableció las bases para el desarrollo de la isla. Durante su mandato, el sistema de repartimiento fue sustituido por el de encomienda. Debido a sus éxitos en iniciar las reformas deseadas por la corona --entre ellas, el sistema de encomienda-- Ovando recibió el título de Fundador del Imperio Español en las Indias.
Bajo el sistema de encomienda, todas las tierras pasaban, en teoría, a ser propiedad de la corona, y así los indios eran considerados como inquilinos en tierras reales. El derecho de la corona a servirse de los inquilinos podía transferirse en fideicomiso a colonos españoles (los encomenderos) por una concesión formal y el pago regular de tributo. Los encomenderos estaban autorizados a ciertos días de trabajo por los indios, convirtiéndose en sus custodios. Así los encomenderos asumían la responsabilidad de cuidar por el bienestar físico de los indios y de instruirlos en el Cristianismo. Una encomienda, teóricamente, no involucraba tenencia de la tierra; en la práctica, sin embargo, la posesión se ganaba por otros medios.
El duro trabajo que se le demandaba a los indios y las privaciones que sufrían demostraron la naturaleza artificial del sistema de encomienda, que efectivamente operaba bajo un sistema de honor debido a la ausencia de esfuerzos por parte de las autoridades españolas.
A la población taína de Santo Domingo le fue muy mal bajo el gobierno colonial. El tamaño exacto de la población indígena de la isla en 1492 nunca ha sido determinada, pero observadores de la época dieron estimados que variaban desde varios miles hasta varios millones. El Padre Bartolomé de Las Casas estimaba 3 millones, lo que ciertamente es una exageración. En todo caso, hubo cientos de miles de indígenas en la isla.
Las labores forzadas, abusos, enfermedades contra las cuales los indios no tenían inmunidad, y el crecimiento de la población mestiza contribuyeron, todos a la eliminación del Taino y de su cultura. Ya para 1548 la población taína se había reducido a aproximadamente 500 personas, y en 1550 solamente 150 indios vivían en la isla. Las consecuencias de ello fueron profundas. La necesidad de nueva fuerza laboral para el cultivo creciente de la caña de azúcar obligó a la importación de esclavos africanos empezando en 1503. Ya para 1520, solamente se usaba la mano de obra de los esclavos africanos.
Efemérides 5 de diciembre
Otras cosas que han pasado un 5 de Diciembre, como hoy:
•1791 Muere Wolfgang Amadeus Mozart
•1829 Tras varios años de guerra civil, sube al poder Juan Manuel de Rosas
•1870 Muere el escritor Alexandre Dumas (padre)
•1901 Nace Walter Elías Disney, dibujante y empresario estadounidense
•1925 Nace Anastasio Somoza Debayle, dictador nicaragüense
•1933 Abolición en EE.UU. de la llamada “Ley Seca”
•1946 Nace José Carreras, tenor español
•1946 La ONU se instala definitivamente en Nueva York
•1953 Muere Jorge Negrete, mítico actor y cantante mexicano
•1962 EE.UU. y la U.R.S.S. llegan a un acuerdo sobre la utilización pacífica del espacio
•1973 Paul McCartney lanza el album “Band on the Run”
•1991 Finaliza la reunión de presidentes iberoamericanos en la “multicumbre” de Cartagena.
sábado, 4 de diciembre de 2010
Escudo Nacional Dominicano
Es nuestro centro de bandera, colocado igual que el corazón en nuestros cuerpos. Es nuestro ardoroso distintivo, representando la indómita calidad ciudadana de todos los buenos dominicanos.
El Escudo Nacional o Escudo de Armas de la República Dominicana, lleva los mismos colores de la bandera, dispuestos de igual manera, cruzada por la cruz blanca en cuyo centro va un libro de los Evangelios, abierto en Juan 7-31 que dice "LA VERDAD OS HARA LIBRES". Sobre el libro hay una cruz, que simboliza la redención, la entrega del país a los principios cristianos. El libro y la cruz esta bordeados de seis hades de banderas, tres a cada lado. En la parte alta va una cinta azul, con la leyenda "DIOS, PATRIA Y LIBERTAD".
En la parte baja hay una cinta roja que dice REPÚBLICA DOMINICANA. A la izquierda va un ramo de laurel y a la derecha uno de palma.
Usos del Escudo
-El escudo de las armas se encuentra situado en el centro de la bandera.
-Debe estar colocado en un lugar visible en las oficinas publicas; recintos militares y policiales; en las embajadas y consulados dominicanos en el exterior; en la gorra de los militares y policías; en todos los documentos públicos.
Nuestro Escudo de Armas también fue ideado y diseñado por Juan Pablo Duarte.
El escudo esta oficializado desde el 1913.
El Escudo Nacional o Escudo de Armas de la República Dominicana, lleva los mismos colores de la bandera, dispuestos de igual manera, cruzada por la cruz blanca en cuyo centro va un libro de los Evangelios, abierto en Juan 7-31 que dice "LA VERDAD OS HARA LIBRES". Sobre el libro hay una cruz, que simboliza la redención, la entrega del país a los principios cristianos. El libro y la cruz esta bordeados de seis hades de banderas, tres a cada lado. En la parte alta va una cinta azul, con la leyenda "DIOS, PATRIA Y LIBERTAD".
En la parte baja hay una cinta roja que dice REPÚBLICA DOMINICANA. A la izquierda va un ramo de laurel y a la derecha uno de palma.
Usos del Escudo
-El escudo de las armas se encuentra situado en el centro de la bandera.
-Debe estar colocado en un lugar visible en las oficinas publicas; recintos militares y policiales; en las embajadas y consulados dominicanos en el exterior; en la gorra de los militares y policías; en todos los documentos públicos.
Nuestro Escudo de Armas también fue ideado y diseñado por Juan Pablo Duarte.
El escudo esta oficializado desde el 1913.
Bandera Nacional Dominicana
Corresponde a tres mujeres haber confeccionado y bordado la primera bandera dominicana, la misma que fue enarbolada en la noche del 27 de febrero de 1844, cuando junto al trabucazo se dio el grito de independencia. Esas tres mujeres son María Trinidad Sánchez, quien la confeccionó y Concepción Bona, que la bordó acompañada de su prima María de Jesús Piña.
Tanto la forma como los colores que debían figurar en la Bandera Nacional Dominicana, fueron aprobados en fecha 16 de julio de 1838, cuando el patricio Juan Pablo Duarte los presentó a sus compañeros de La Trinitaria. En esas mismas fecha y reunión se determinó que el nombre del territorio dominicano, una vez liberado de yugo haitiano, sería República Dominicana.
En ese evento, todos los reunidos en la clandestinidad tomaron el juramento sacrosanto, plasmado en un documento, uno de los más importantes de la historia dominicana, que reza así: "En nombre de la Santísima, Augustísima e Indivisible Trinidad de Dios Onmipotente; juro y prometo por mi honor y mi conciencia, en manos de nuestro presidente Juan Pablo Duarte, cooperar con mi persona, vida y bienes a la separación definitiva del Gobierno haitiano, y a implantar una República libre e independiente de toda dominación extranjera que se denominará República Dominicana, la cual tendrá su pabellón tricolor en cuartos encarnados y azules atravesados por una cruz blanca".
Casi seis años después de ese magno evento, en la noche del 27 de febrero de 1844, Francisco del Rosario Sánchez y Ramón Matías Mella izaron el pabellón tricolor en lo alto de la Puerta del Conde, ubicada en el baluarte de San Genaro.
Es el principal de los Símbolos Patrios, que refleja la excelsitud de la Nacionalidad de la cual estamos orgullosos todos los que nos sentimos ser verdaderos dominicanos. Ya lo dijo en forma poética esa gloria dominicana de las letras, Gastón Fernando Deligne, cuando escribió lo siguiente:
Que linda en el tope estás,
dominicana bandera,
quien te viera, quien te viera,
más arriba, mucho más.
La bandera es considerada como la máxima insignia de la Patria, pues sus colores son como la personalidad nacional, como los rasgos físicos del país. El color azul, en la bandera, significa los sagrados ideales del pueblo y el cielo azul que cubre el territorio dominicano. El color rojo simboliza la sangre derramada por los héroes nacionales. El color blanco en forma de cruz, es la paz y la confraternidad que por siempre habrá de existir entre todos los dominicanos, y entre estos y las demás naciones del mundo.
Por ley, la No. 360 de 1943, y sus modificaciones, el uso de la Bandera Nacional está reglamentado: debe ondear en todos los edificios públicos e instalaciones militares y judiciales. Todo el pueblo debe izarla en sus hogares los días de fiestas patrias.
Las naves marítimas y aéreas nacionales la deben llevar izada. Las escuelas, colegios y universidades y, en general, las entidades educativas deben rendirle homenaje y presentarla izada a sus estudiantes.
El presidente de la Republica la lleva cruzada en su pecho, en la banda presidencial.
Las embajadas y consulados dominicanos la deben también izarla en sus oficinas ubicadas en el exterior; además en las residencias de embajadores nacionales debe izarse, durante las fechas patrias dominicanas, junto a la bandera del país donde presentan sus servicios.
La bandera que usan los buques mercantes no llevara
Tanto la forma como los colores que debían figurar en la Bandera Nacional Dominicana, fueron aprobados en fecha 16 de julio de 1838, cuando el patricio Juan Pablo Duarte los presentó a sus compañeros de La Trinitaria. En esas mismas fecha y reunión se determinó que el nombre del territorio dominicano, una vez liberado de yugo haitiano, sería República Dominicana.
En ese evento, todos los reunidos en la clandestinidad tomaron el juramento sacrosanto, plasmado en un documento, uno de los más importantes de la historia dominicana, que reza así: "En nombre de la Santísima, Augustísima e Indivisible Trinidad de Dios Onmipotente; juro y prometo por mi honor y mi conciencia, en manos de nuestro presidente Juan Pablo Duarte, cooperar con mi persona, vida y bienes a la separación definitiva del Gobierno haitiano, y a implantar una República libre e independiente de toda dominación extranjera que se denominará República Dominicana, la cual tendrá su pabellón tricolor en cuartos encarnados y azules atravesados por una cruz blanca".
Casi seis años después de ese magno evento, en la noche del 27 de febrero de 1844, Francisco del Rosario Sánchez y Ramón Matías Mella izaron el pabellón tricolor en lo alto de la Puerta del Conde, ubicada en el baluarte de San Genaro.
Es el principal de los Símbolos Patrios, que refleja la excelsitud de la Nacionalidad de la cual estamos orgullosos todos los que nos sentimos ser verdaderos dominicanos. Ya lo dijo en forma poética esa gloria dominicana de las letras, Gastón Fernando Deligne, cuando escribió lo siguiente:
Que linda en el tope estás,
dominicana bandera,
quien te viera, quien te viera,
más arriba, mucho más.
La bandera es considerada como la máxima insignia de la Patria, pues sus colores son como la personalidad nacional, como los rasgos físicos del país. El color azul, en la bandera, significa los sagrados ideales del pueblo y el cielo azul que cubre el territorio dominicano. El color rojo simboliza la sangre derramada por los héroes nacionales. El color blanco en forma de cruz, es la paz y la confraternidad que por siempre habrá de existir entre todos los dominicanos, y entre estos y las demás naciones del mundo.
Por ley, la No. 360 de 1943, y sus modificaciones, el uso de la Bandera Nacional está reglamentado: debe ondear en todos los edificios públicos e instalaciones militares y judiciales. Todo el pueblo debe izarla en sus hogares los días de fiestas patrias.
Las naves marítimas y aéreas nacionales la deben llevar izada. Las escuelas, colegios y universidades y, en general, las entidades educativas deben rendirle homenaje y presentarla izada a sus estudiantes.
El presidente de la Republica la lleva cruzada en su pecho, en la banda presidencial.
Las embajadas y consulados dominicanos la deben también izarla en sus oficinas ubicadas en el exterior; además en las residencias de embajadores nacionales debe izarse, durante las fechas patrias dominicanas, junto a la bandera del país donde presentan sus servicios.
La bandera que usan los buques mercantes no llevara
domingo, 28 de noviembre de 2010
Explorando los Problemas de la Convivencia
Explorando los Problemas de la Convivencia
Introducción
Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. La educación que debemos promover es una: se trata de una educación para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construcción de la justicia, para el compromiso con la eliminación de las desigualdades…
Todo conflicto entre humanos puede tener una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión.
Las cosas marchan muy mal cuando un chico o una chica abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y aprovechándose de la injusta ley del más fuerte, doblega a su víctima, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón. Este tipo de conductas no solo van en contra de la dignidad humana, sino que son el caldo de cultivo ideal para preservar y generar violencia en la escuela y en la sociedad.
Confrontando los problemas
El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es la forma de convivencia familiar o escolar que adquiere un destructivo modo de relación. En este tipo de situaciones se junta a la víctima y a su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros. El resto de compañeros temen denunciar el abuso, para evitar problemas. Los maestros y las maestras están demasiado ocupados en su mundo de adultos como para darse cuenta de que en sus propias narices se cometen injusticias de este tipo. El abusador, se siente cada vez más fuerte. La única vía para desenredar este tipo de situaciones viciadas es mediante el diálogo y la reflexión grupal. Los grupos escolares deben contar con espacios para ventilar este tipo de situaciones incómodas en un clima de libertad y sinceridad, en donde el temor no exista.
Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.
Influidos por los medios de comunicación masiva, sus actitudes violentas son la reproducción fiel de los mensajes que la sociedad les transmite. Cabe preguntarnos: ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentar los conflictos de forma negociada, solidaria, justa y democrática?
Al oído del maestro
·La participación de los estudiantes y sus aportes son valiosos para seleccionar los problemas que ellos consideran que afectan la convivencia en la familia y en el centro escolar.
·Los problemas seleccionados deben ser clasificados y ordenados según el grado de frecuencia. El desarrollo de este objetivo permitirá obtener insumos para elaborar el proyecto de ciclo.
Profundiza tus conocimientos
· Después de reflexionar sobre el significado de vivir juntos en armonía, el maestro o la maestra diseña en cartulina un corazón y lo pega en el centro de la pizarra. Después, proporciona a cada alumno y alumna un trozo de papel para escribir una situación o problema, que ellos crean que afecta la convivencia en el aula.
· Luego, cada estudiante pegará el problema que escribió en el trozo de papel sobre el corazón de cartulina.
· Posteriormente, se reflexionará en grupo sobre las conductas señaladas.
Introducción
Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. La educación que debemos promover es una: se trata de una educación para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construcción de la justicia, para el compromiso con la eliminación de las desigualdades…
Todo conflicto entre humanos puede tener una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión.
Las cosas marchan muy mal cuando un chico o una chica abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y aprovechándose de la injusta ley del más fuerte, doblega a su víctima, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón. Este tipo de conductas no solo van en contra de la dignidad humana, sino que son el caldo de cultivo ideal para preservar y generar violencia en la escuela y en la sociedad.
Confrontando los problemas
El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es la forma de convivencia familiar o escolar que adquiere un destructivo modo de relación. En este tipo de situaciones se junta a la víctima y a su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros. El resto de compañeros temen denunciar el abuso, para evitar problemas. Los maestros y las maestras están demasiado ocupados en su mundo de adultos como para darse cuenta de que en sus propias narices se cometen injusticias de este tipo. El abusador, se siente cada vez más fuerte. La única vía para desenredar este tipo de situaciones viciadas es mediante el diálogo y la reflexión grupal. Los grupos escolares deben contar con espacios para ventilar este tipo de situaciones incómodas en un clima de libertad y sinceridad, en donde el temor no exista.
Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.
Influidos por los medios de comunicación masiva, sus actitudes violentas son la reproducción fiel de los mensajes que la sociedad les transmite. Cabe preguntarnos: ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentar los conflictos de forma negociada, solidaria, justa y democrática?
Al oído del maestro
·La participación de los estudiantes y sus aportes son valiosos para seleccionar los problemas que ellos consideran que afectan la convivencia en la familia y en el centro escolar.
·Los problemas seleccionados deben ser clasificados y ordenados según el grado de frecuencia. El desarrollo de este objetivo permitirá obtener insumos para elaborar el proyecto de ciclo.
Profundiza tus conocimientos
· Después de reflexionar sobre el significado de vivir juntos en armonía, el maestro o la maestra diseña en cartulina un corazón y lo pega en el centro de la pizarra. Después, proporciona a cada alumno y alumna un trozo de papel para escribir una situación o problema, que ellos crean que afecta la convivencia en el aula.
· Luego, cada estudiante pegará el problema que escribió en el trozo de papel sobre el corazón de cartulina.
· Posteriormente, se reflexionará en grupo sobre las conductas señaladas.
El Tutor y la familia
El Tutor y la familia
ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL TUTOR DE GRUPO CON LA FAMILIA
Objetivos de la tutoría de grupo
Conducir el intercambio de información entre los padres y el centro, favoreciendo la colaboración y participación.
Favorecer la participación de los padres en los procesos de toma de decisiones por parte del alumno en relación con su itinerario curricular y de elección de profesión.
Actuaciones
- El tutor de grupo ha de desarrollar estrategias para dar a conocer a los padres:
Las características del funcionamiento de la organización de los centros y de los servicios educativos que actúen.
Las actividades r racionadas con la acción tutorial en el marco del PEC.
La evolución del aprendizaje de lo alumnos.
Transmitir las opiniones y peticiones de los padres, según la naturales de aquéllas, a: Profesores de grupo, Cargos directivos, Consejo escolar.
Tener siempre presentes las atribuciones propias de estas instancias: Jefes de departamento, Coordinadores de nivel.
Proporcionar a lo padres información sobre las particularidades de los diferentes itinerarios curriculares y su relación con opciones educativas o profesionales posteriores.
Valorar conjuntamente con los padres la conveniencia de que el alumno escoja determinados itinerarios curriculares para mentar esta elección con la máxima objetividad.
Procedimientos-metodologías
Hacer reuniones con los padres de los alumnos de un grupo. - Pedir a los padres su colaboración en la consecución de los objetivos que se propone el centro.
Mantener entrevistas individuales con los padres.
Organizar encuentros Normativos con los padres.
Organizar una escuela de padres
Ponerse en contacto con la persona o personas afectadas.
Mantener una reunión o entrevista con los padres para informarles de las opciones académicas y profesionales existentes.
Asesorarles sobre las condiciones que ha de tener en cuenta cada alumno para una elección acertada de sus estudios y de su profesión.
COORDINACIÓN CON LOS PADRES
Factores que influyen en el estudio
Es conveniente precisar el papel de los padres ante el estudio de sus hijos, puede ser de utilidad el esquema de trabajo que a continuación presentamos.
1. Un ambiente adecuado predispone al trabajo intelectual.
1.1. El ambiente que nos rodea influye en nuestro comportamiento.
1.2. También se aprende por imitación.
1.3. El ambiente en casa es como nosotros queramos hacerlo.
¿Somos selectivos con la televisión?
¿Dedicamos parte de nuestro tiempo libre a leer?
¿Comentamos asuntos importantes, noticias de interés, proyectos familiares... con nuestros hijos?
2. La casa no debe convertirse en una segunda escuela, pero debe coordinarse con ella.
2.1. Hay que procurar autonomía en el estudio. Los padres deben ofrecer colaboración, orientar ante las dudas, pero nunca suplantar el trabajo del estudiante.
2.2. Demostrar que lo que ocurre en la escuela importa en casa.
No recriminar solo lo negativo, hay que valorar sobre todo lo positivo.
Afrontar los conflictos con serenidad.
Huir de las descalificaciones personales. Si hay algún problema, abordarlo como un reto a superar.
Mantener una actitud adecuada ante las notas. No considerarlas como un juicio personal. El alumno además de estudiante es una persona con muchas facetas a considerar.
Visitar con frecuencia al profesor-tutor.
Acudir a las convocatorias del centro.
3. El estudio en casa (lo que los padres deben procurar).
3.1. Estar en forma.
Alimentación sana.
Descanso adecuado y regular.
Relajarse, desconectar de los problema.
3.2. Planificar el tiempo.
Buscar las horas de mayor rendimiento.
Lograr horario racional y personal.
Ser fiel al horario.
3.3. Lugar de estudio.
"Su rincón de trabajo", siempre el mismo.
Aislado, silencioso, sin televisión, sin radio.
Mesa amplia y asiento adecuado.
Iluminación, temperatura, ventilación.
4. Otras consideraciones.
4.1. ¿Estudiar solos o con compañeros?
4.2. ¿Acudir a academias o profesores particulares?
4.3. ¿Se puede estudiar con música?
4.4. La afición por la lectura en tiempo de ocio y sus ventajas para el estudiante.
5. Turno de palabra en el que se aclaran dudas, se matizan ideas, se ofrece más información, se contrastan experiencias, se dialoga.
LAS FUNCIONES DE LA FAMILIA
LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO
La familia desempeñaba en el pasado múltiples funciones. La familia de carácter patriarcal albergaba en su seno, desde un punto de vista vertical, tres o más generaciones, extendiéndose horizontalmente a muy diversos grados de parentesco. No extraña, pues, que exista cierto consenso en denominar este tipo de organización primaria como «familia extensa».
La familia extensa tenía en la sociedad preindustrial una cantidad considerable de funciones a satisfacer. En primer lugar, satisfacía las necesidades sexuales y aseguraba la reproducción de la especie. En segundo lugar, era una unidad económica de producción y de consumo, es decir, la familia era por imperativo de la realidad circundante una unidad autónoma que organizaba el cultivo de la tierra o, en su caso, la caza y la pesca. Era,'por tanto, una unidad económica de subsistencia: se producía para consumir lo producido. Todo ello bajo la mirada vigilante de la autoridad paterna que organizaba unilateralmente el trabajo y ante quien todos eran responsables. En tercer lugar, la familia cumplía también con la función de dar seguridad a sus miembros en algo tan fundamental como garantizar su supervivencia (comida, vestido y alojamiento), organizar la defensa frente a agresiones externas y salvaguardar la salud de todos los miembros del grupo primario.
Desde el punto de vista educativo, la familia extensa realizaba diversas funciones. En primer lugar, este tipo de familia tenía, como cualquier otro grupo social más amplio, la necesidad de enseñar a los recién llegados, es decir, a los hijos, cómo comportarse dentro de. la sociedad en que aquélla vivía. Puede aventurarse, por tanto, que la familia extensa realizaba la primera etapa de la socialización por muy primitiva que ésta pudiera ser. Así mismo, no sería exagerado afirmar que la familia extensa ejercía una considerable influencia sobre la personalidad de los hijos en virtud de las múltiples relaciones familiares (con el patriarca, con la madre, entre hermanos y parientes, etc). Por último, pero no en último lugar, la familia extensa realizaba una auténtica función de enseñanza informa¡, la que se derivaba del aprendizaje de un oficio que, a veces, estaba en relación con la primitiva división del trabajo existente en el seno familiar.
Como habrá podido observarse, la familia extensa constituía un orbe muy cerrado y prácticamente autosuficiente. Durante mucho tiempo la humanidad se acostumbró a que la familia satisfaciera las necesidades sexuales, garantizara la conservación de la prole, cuidara materialmente de¡ sustento de sus miembros, fuera un centro de seguridad y de protección frente al exterior, sanara sus heridas o sus enfermedades, le enseñara a comportarse en sociedad, fuera un refugio afectivo o le transmitiera un oficio. Todo este haz de funciones que de un modo u otro, en mayor o menor medida, aseguraba la familia extensa explica el papel fundamental que en la evolución de la humanidad ha jugado la institución familiar, con independencia de las valoraciones sobreañadidas fruto de las diversas religiones históricas. De ahí que cuando la familia extensa sufra la mutación sustancial que supuso la revolución industrial y la aparición de la llamada «familia nuclear», se hable de crisis de la familia y de las funciones tradicionalmente asignadas.
En la actualidad, en las sociedades industriales la familia aparece integrada por dos generaciones, reducida a la pareja fundadora y a la prole. La institución del matrimonio se concibe como una asociación de iguales y la prole se reduce a un número de hijos muy pequeño. También aquí existe cierto consenso en denominar a este tipo de organización primario como la «familia nuclear».
La transformación que supuso la revolución industrial afectó profundamente a la familia extensa. En primer lugar, no puede afirmarse hoy con rotundidad, desde el punto de vista estrictamente biológico, que la familia, tal y como hoy la conocemos, sea estrictamente necesaria ya que esta función puede asegurarse con otros tipos de organizaciones (pensemos, por ejemplo, en los kibbutzim de Israel por lo que respecta al cuidado y educación de la prole o, respecto de las necesidades sexuales, en la pareja no sometida a ningún tipo de formalización civil o religiosa).
En segundo lugar, la familia dejó de ser centro de imputación económica. La aparición de la fábrica, centro de producción de bienes y servicios, supuso no sólo la proletarización de¡ trabajador sino también la separación radical entre el hogar familiar y el centro de trabajo. Los miembros de la unidad familiar no trabajan ahora en un ámbito propio sino ajeno, no trabajan como seres dependientes de una unidad superior que los alberga y los sustenta sino como individuos aislados. Las funciones que desempeñaba la familia como unidad económica de subsistencia son reemplazadas ahora por un sistema económico de mercado donde todo se compra y todo se vende.
En tercer lugar, las funciones de seguridad y protección han pasado a ser desempeñadas por instituciones especializadas (tribunales de justicia, policía, etc.), del mismo modo que las relativas a la salud de sus miembros son encomendadas a profesionales externos a la unidad familiar o a instituciones hospitalarias.
En cambio, las funciones referentes a la socialización se mantienen en la familia nuclear. Ello es debido a que la necesidad de trasmitir a la nueva generación los roles que deben desempeñar en la sociedad es prácticamente la misma que en la sociedad preindustrial, aunque debe reconocerse que la complejidad de los roles a transmitir es mayor en la actualidad. De ahí que la familia se sirva para completar la labor de la socialización de otra institución, la escuela. Es cierto que cuando el niño actual ingresa en el sistema educativo la primera socialización ya se ha efectuado, pero a partir de ese momento la socialización es obra conjunta de la familia y de la escuela. Puede darse la posibilidad de un choque conflictivo entre la escueta y la familia, sobre todo cuando la transmisión de valores en ambas difiere sustancialmente, pero en la mayoría de los casos la escuela tiende a impartir los conocimiento y roles que son necesarios para ingresar en la compleja sociedad industrial, mientras que la familia atiende al desarrollo de la personalidad y de la afectividad del sujeto.
Finalmente, existe otra función educativa a la que ha tenido que renunciar la familia nuclear. Mientras en el pasado el individuo aprendía un oficio o profesión en el seno de la familia extensa, en la actualidad los padres tienen que confiar esa función al sistema educativo. Así, la escuela no sólo ha tomado sobre sí la tarea de suministrar los conocimientos básicos para vivir en la sociedad industrial, sino que ha asumido la tarea de enseñar una profesión e, incluso, la de orientar vocacional y profesionalmente a los individuos.
A la vista de esta breve consideración puede indicarse que más que una crisis en el sentido tradicional del término, lo que se ha producido es una mutación importante de la institución familiar. En tal sentido, nos parece acertada la distinción que realiza QUINTANA entre funciones alienables y funciones inalienables. Las primeras serían, como hemos visto, fruto de una situación histórica aun cuando ésta haya sido de muy larga duración; las segundas serían aquellas que, con las modificaciones pertinentes, es de presumir que permanecerán en tanto subsista la humanidad.
Las funciones inalienables se concretan a nuestro parecer en dos: la socialización y el desarrollo de la personalidad. Ambas constituyen funciones educativas, aunque sean algo más que eso. La familia se manifiesta, pues, como un agente educativo de primer orden no sólo porque en ella se produce lo que se ha denominado el «segundo nacimiento sociocultural», sino también porque ella es la gran educadora de la personalidad del niño. De hecho, durante buena parte de la vida del individuo la familia le suministra el afecto que el sujeto necesita para su estabilidad emocional. Cuando la familia abdica de alguna de estas dos funciones educativas surge el individuo antisocial o la perturbación síquica.
LOS PADRES Y LOS ESTUDIOS DE LOS HIJOS
Los estímulos educativos de la familia y del centro escolar han de operar armónicamente para que se esfuercen; de lo contrario la influencia de unos pueden neutralizar o rebajar el influjo de los otros. Esto exige una estrecha cooperación entre profesores y padres. La entrevista tutor-padres se convierte en el medio más destacado de esta colaboración, en la que suelen destacar como orientaciones más comunes en relación con la ayuda que los padres pueden prestar a sus hijos en sus estudios, los siguientes:
1. Hay que valorar más en los hijos el esfuerzo que los resultados, pues el esfuerzo es la base de la educación. De esta manera, ante deficientes notas, por ejemplo, se examinarán las razones antes de decidir lo que le conviene al hijo o necesita: motivación, refuerzos, sanción, etc.
2. Hay que estimular la actividad personal de los hijos, no sustituyéndoles en todo aquello que pueden hacer por sí mismos.
3. Hay que exigir a los hijos comprensivamente, es decir, de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, con lo que puedan dar de sí. No basta, por ejemplo, un suficiente si el hijo puede conseguir un notable. La determinación de sus posibilidades en el estudio vienen dadas por la capacidad del hijo y por el esfuerzo que desarrolle.
4. Hay que brindar a los hijos un ambiente adecuado para que puedan realizar su estudio en casa en las mejores condiciones posibles. Poder estudiar sin grandes incomodidades, sin frecuentes interrupciones, sin notables ruidos, etc.
5. Tienen los padres que interesarse con frecuencia por el trabajo y el rendimiento de sus hijos, y no de evaluación en evaluación. Si les animan y se preocupan por sus estudios, el esfuerzo y el trabajo brotarán con mayor facilidad.
6. La coerción, a veces, es necesaria, pero desmedida, es perjudicial. Hay que enseñar a los hijos a decidir, dejándoles que hagan sus propias elecciones.
7. Por último y si los resultados de los hijos no son como quisieran los padres, conviene advertirles que no hablen y echen en cara continuamente de los malos rendimientos. Incluso en el fracaso conviene dejar sentir nuestra fe en el hijo. Esa confianza le fortalecerá más y le ayudará para esforzarse con mayor intensidad.
Orientación y Tutoría
La calidad de la educación, uno de los grandes objetivos que persigue la LOGSE (Titulo Cuarto. De la calidad de la enseñanza. Art. 55 a 62), es un concepto complejo, con diferentes significados, compuesto por diversos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que en ningún caso podemos asociarla con una mejor preparación intelectual o de instrucción de los alumnos, por lo que ello supondría de reduccionismo.
Efectivamente, la orientación educativa se constituye (Art. 55 de la LOGSE) como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza. Si ya la orientación educativa se plantea, por su propia concepción, como objetivo prioritario «favorecer el máximo desarrollo del alumno», entonces lograr la mejor implantación de la orientación, se convertirá en uno de los retos de la educación del futuro.
De esta forma, la Orientación se constituye en uno de los factores esenciales del sistema educativo, que puede proporcionar calidad al «producto» educativo que genera nuestra escuela. Importantes compromisos aparecen reflejados en la LOGSE (Art. 60) a este respecto: que la orientación forme parte de la función docente; la obligación de los centros educativos para coordinar estas actividades; garantía de las administraciones públicas en la implantación de la orientación; que la actividad orientadora sea realizada por profesionales especializados.
Los padres y sus organizaciones, APAs, Federaciones y Confederaciones, pueden desempeñar un importante papel en la vertebración de unos servicios que desarrollen la función orientadora, con una nueva concepción que pueda dar respuesta a las necesidades planteadas
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
Con el presente documento, tanto en el desarrollo temático que desarrollamos a continuación como en las propuestas de actividades y de trabajo colectivo que proponemos, perseguimos alcanzar los siguientes objetivos:
1 Tomar conciencia de la necesidad de implantar la orientación, de forma generalizada, como agente de calidad del sistema educativo y como proceso intrínseco a la propia educación.
2 Comprender la orientación como una tarea compleja y necesariamente cooperativa, con una concepción eminentemente preventiva.
3 Entender la orientación como un proceso continuo a lo largo de la vida del individuo y con unas perspectivas más amplias de los criterios imperantes hoy día.
4 Alcanzar una visión de conjunto y una actitud adecuada para poder colaborar en el desarrollo de programas de Orientación en Centros.
5 Extender la idea de que alcanzar la educación integral de los alumnos necesita de la tutoría como elemento importante del currículo, tanto en Educación Infantil y Primaria, como en Secundaria.
6 Relacionar la orientación con temas de capital importancia para el movimiento asociativo de padres tales como: cooperación, comunicación, participación, relación padres-profesores.
1. ¿Qué entendemos por orientación?
1.1. Introducción
La práctica de la orientación como una actividad organizada y dirigida al logro de objetivos específicos, arranca de la primera década del siglo XX, identificada con el ámbito profesional en sus inicios y extendiéndose a otros campos con posterioridad donde toma cuerpo de disciplina educativa.
En nuestro país, a excepción hecha de la creación del primer Instituto de Orientación Profesional de España (Barcelona, 1918) y del Instituto de Orientación y Selección Profesional (Madrid, 1924), muy poco es lo que ha trascendido a la comunidad educativa sobre este mecanismo dirigido a cualificar la práctica educativa, y lo que ha llegado ha sido -a juzgar por muchos autores- de una manera parcial y sesgada al considerar la orientación casi únicamente en su dimensión de corrección de problemas (perspectiva terapéutica) y de información profesional (elección vocacional). Ello ha dado lugar a una concepción estática y deformada de la orientación, que en estos momentos está siendo contestada con un enfoque dirigido a la prevención y al desarrollo.
El debate sobre la Reforma del Sistema Educativo, y la publicación de la LOGSE (1990), han traído el tema a un primer plano. Por ello es necesario que desde el movimiento asociativo de padres, abordemos el concepto de Orientación con una nueva imagen, en un contexto educativo más amplio que atienda a la prevención y al desarrollo del potencial del alumno (asumimos todas las recomendaciones para el uso no-sexista de la lengua; en lo sucesivo y con el fin de simplificar la lectura del texto, donde dice alumno, debe decir alumno/a) y que tome en consideración a cada uno de los factores que constituyen el sistema educativo, satisfaciendo las necesidades que la sociedad espera de la educación.
1.2. Un poco de orden en la confusión terminológica
En los últimos años se ha venido utilizando de manera un tanto imprecisa e incluso como sinónimos, distintos términos relacionados con la Orientación. Rafael Bisquerra (1991), recoge gran parte de ellos, de los que recordaremos los más usuales:
Orientación escolar: Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la adaptación a la escuela.
Orientación profesional: Proceso de ayuda en la elección profesional, basado principalmente en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del entorno.
Orientación personal: Proceso de ayuda en los problemas de índole personal.
Asesoramiento: Es una técnica dentro del proceso de la Orientación.
Psicología escolar: Término utilizado por los psicólogos para referirse principalmente al modelo terapéutico en Orientación educativa.
Este listado de definiciones y enfoques, que no pretende ser exhaustivo, nos sirve, para mostrar con claridad la diversidad terminológica que existe en Orientación. A la vista de esta realidad, el profesor Bisquerra, opina que lo más prudente sería hablar de Orientación a secas, evitando así posibles confusiones que los calificativos puedan ocasionar. Con todo, es preciso señalar que se viene observando la introducción progresiva del término «psicopedagogía» para referirse al concepto que estamos proponiendo, sobre todo en documentos de la reforma educativa.
En resumen, por Orientación entendemos un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social, basados en principios científicos y filosóficos.
1.3. Breve revisión de los modelos tradicionales
El concepto de Orientación que ha prevalecido hasta ahora, se ha entendido como un servicio para atender las demandas de los alumnos con necesidades especiales («casos» difíciles, fracasos escolares, necesidades educativas especiales).
Este modelo pone el énfasis en los servicios que hay que prestar a un núcleo parcial de la población, con un carácter también parcial, predominantemente terapéutico y pasivo, que espera que la demanda del servicio se produzca por parte del alumno, profesores o padres, para generar la acción. Es un modelo que como vemos actúa directamente sobre los problemas, entiende que se debe actuar una vez que se han producido estos y obvia la necesidad de intervenir sobre el contexto donde se generan.
Las funciones principales del modelo de «servicios de Orientación», al que estamos haciendo referencia, serían las siguientes:
Diagnóstico psicopedagógico.
Tratamiento de casos problema.
Asesoramiento.
También se incluyen en este modelo los servicios de información profesional, cuya función consiste en proporcionar información sobre estudios y profesiones
1.4. Hacia una nueva imagen de la orientación
Como alternativa al modelo tradicional de servicios, aparece un cambio de enfoque, que no espera a que se produzca una demanda para iniciar la intervención; que da prioridad a los principios de prevención y desarrollo; dirigidos a la totalidad de los alumnos. Esto supone un paso del modelo de servicios al enfoque de programas de intervención.
Como señala Rodríguez Espinar (1986), una nueva imagen del orientador tiene que irrumpir en el contexto educativo. Una imagen proactiva que tome en consideración el contexto, que atienda a la prevención y al desarrollo y que su radio de acción traspase las paredes del recinto escolar. Con estas apreciaciones revisaremos los tres principios básicos en los que fundamentar esta nueva imagen de la orientación:
A) Principio de prevención:
Prevenir significa evitar que algo malo suceda. La llamada prevención primaria pretende reducir el índice de nuevos casos. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. En el campo educativo la prevención toma sentido al anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstáculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando que pueda desarrollar al máximo sus potencialidades. Llevar a la práctica educativa el principio de prevención supone:
Poner especial atención a los momentos de transición del alumno en sus diferentes etapas educativas:
Familia-escuela.
Enseñanza obligatoria-posobligatoria.
Escuela-trabajo. etc.
En esta perspectiva los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran una especial relevancia, en el sentido más amplio de preparar los ambientes a los que acceden.
Conocimiento inicial del alumno, que permita conocer lo antes posible las características y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las posibilidades de riesgo de la aparición de dificultades. Para ello se hace necesario realizar un diagnóstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los recursos científicos y técnicos adecuados.
Apertura al entorno social, lo que supone traspasar el marco meramente escolar prestando especial importancia en los siguientes aspectos:
La relación familia-escuela.
La intervención sobre el marco escolar.
Realizar esfuerzos educativos antes de los tres años.
B) Principio de desarrollo de capacidades:
Si la educación tiene como máximo objetivo el desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de la persona, la orientación puede ser un agente activador y facilitador de ese desarrollo.
Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del mismo. Este planteamiento supone tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Si consideramos al individuo en un continuo crecimiento personal, la orientación que le acompaña debe ser también un proceso continuo, ligado al proceso de enseñanza-aprendizaje y no basado en actuaciones puntuales.
Los programas de Orientación deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de las potencialidades.
C) Principio de intervención social:
Diversas investigaciones realizadas en los últimos años nos hablan de la inoperancia de una intervención educativa que no tenga en cuenta los elementos o factores ajenos al marco escolar pero que fuera de la escuela inciden de forma importante en el desarrollo personal de los alumnos, de manera que pueden bloquear su desarrollo (obstáculos ambientales).
Si la educación es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece sólo en el marco escolar, lógico es pensar que debemos prestar atención a los otros marcos sociales donde también se produce aprendizaje. Tener en cuenta este principio supone en la práctica:
Que la actividad orientadora debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco educativo (dirección, organización, metodologías de trabajo, etc.), como del contexto social (empleo juvenil, formación postobligatoria, asistencia social, becas, etc.). No encontramos justificación a las posturas pasivas de aquellos orientadores que encuentran argumentos para no intervenir, por que dicen que lo que ocurre fuera de la puerta del centro educativo no es de su competencia.
Concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales (en su caso) que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de generar una actitud activa que consiga el cambio de tales factores.
Si partimos de la existencia de una divergencia entre los valores del alumno e institución educativa, así como de la persona y la sociedad, el conflicto que se produce no se debe resolver con un simple ajuste o adaptación del alumno, sino a través de un serio esfuerzo por cambiar determinadas características ambientales.
2. Programas de orientación para la prevención y el desarrollo
2.1 ¿Qué entendemos por programa?
En la actualidad no disponemos de una definición sobre el concepto «programa» que sea unánimemente aceptada por todos. El término programa se viene utilizando en la actualidad de forma imprecisa y con distintos significados entre los profesionales de la orientación.
Entre las varias propuestas que nos encontramos en la literatura especializada, resaltaremos, aún con sus limitaciones, la de Bisquerra (1991) por su concisión y brevedad. Este autor define a un programa «como una acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que satisfacer unas necesidades».
Hemos de aclarar en este sentido que muchos «pequeños» programas toman sentido y eficacia en tanto que se integran en otros más amplios de carácter más general. Esto resulta evidente cuando se aplican programas integrados de forma secuencial a lo largo de todo el proceso educativo, a través de este trabajo continuado es cuando se pueden obtener los resultados más satisfactorios.
2.2 La implantación de programas para la prevención y el desarrollo
Con el concepto de Orientación para la prevención y el desarrollo que venimos barajando, el orientador no espera a que se produzca la demanda para intervenir, sino que se adelanta incluso a la aparición del problema.
Este enfoque no supone negar la importancia de la relación individualizada, ni los programas de orientación centrados exclusivamente en la atención a los problemas individuales. En todo caso es un reduccionismo que conviene evitar.
Tampoco quiere decir que se deban olvidar otros aspectos como diagnóstico, tratamiento, asesoramiento etc. En este sentido Bisquerra (1991) sugiere la implantación de programas equilibrados, que incluyan prevención, desarrollo y tratamiento.
A) Condiciones para la implantación de programas:
Para implantar programas de orientación en los Centros se deben tener en cuenta una serie de condiciones. Entre ellas tendremos en cuenta las siguientes:
Debe existir un compromiso por parte del equipo Directivo, del Consejo Escolar y demás miembros de la Comunidad Educativa (A.P.A., Asociación de Alumnos).
Debe haber una voluntad de renunciar a realizar ciertas actividades tradicionales, por las cuales se consiguen objetivos poco relevantes, o que pueden lograrse por otro camino.
En el Centro debe existir personal con una preparación técnica que diseñe y dinamice la puesta en marcha de programas (orientador).
B) ¿Qué tipo de programas seleccionar?
Ante todo hemos de tener en cuenta a la hora de seleccionar los programas de orientación que éstos deben de referirse a un contexto en concreto y a unas necesidades concretas. No se puede recomendar la implantación de unos u otros programas con carácter general.
A continuación expondremos una serie de programas de intervención, relativos a todos los niveles educativos según la nueva terminología de la LOGSE.
Programas dirigidos a alumnos
Ed. Infantil (0-6)
Ed. Primaria (6-12)
E. Secundaria (12-18)
• Diagnóstico precoz para identificar los casos de riesgo
• Estimulación precoz
• Desarrollo de la madurez para aprendizajes posteriores
• Educación para la salud
• Prevención de la caries dental
• Desarrollo del autoconocimiento (sentimientos, valores, pensamientos, emociones, etc.)
• Desarrollo de la autoconfianza (de sus habilidades, competencias)
• Programas de clarificación de valores.
• Desarrollo de habilidades sociales
• Mejorar las comunicaciones interpersonales
• Ser capaz de planificar objetivos de futuro
• Aprender a enfrentarse a situaciones de estrés
• Desarrollo de habilidades de estudio
• Desarrollo de estrategias de aprendizaje
• Desarrollo de la eficacia lectora
• Educación sexual
• Prevención del consumo de drogas
• Desarrollo de actitudes ecológicas
• Desarrollo de la educación vocacional en el currículo
• Adquirir información del mundo del trabajo
• Aceptación de los problemas y las responsabilidades de resolverlos
• Aprender a pensar de forma no estereotipada sobre sí mismo y sobre los demás
• Aprender a estar más calmado, más autoconsciente, y con mayor control de sí mismo
• Aprender a relajarse tomando conciencia de las sensaciones de tensión
• Desarrollo de habilidades de estudio
• Desarrollo de la eficacia lectora
• Educación para la salud
• Educación sexual
• Prevención del consumo de drogas, tabaco y alcohol
• Tomar conciencia de la satisfacción derivada del trabajo
• Conocer los intereses y habilidades necesarias para los diversos trabajos
• Aprender los pasos para una toma de decisiones racional
• Informarse sobre las nuevas profesiones
• Adquirir habilidades para la búsqueda de trabajo
Programas dirigidos a los profesores
• Formación tutorial y vocacional
• Prevención del estrés
• Incluir en el currículo programas de prevención y desarrollo
• Integrar los métodos de estudio en la dinámica de clase
• Técnicas de entrevista
• Habilidades de vida y comunicación
• Análisis de la interacción didáctica
Programas dirigidos a los padres
• Escuela de padres
• Educación para la salud
• Relaciones entre padres e hijos
• Dominio de las situaciones de crisis en los hijos: timidez, problemas con los amigos, relaciones con el sexo opuesto, consumo de drogas, etc.
• Cómo propiciar en el hogar un entorno que propicie el aprendizaje
• Conocimiento de las salidas profesionales de los hijos
2.3 El papel del orientador
El desarrollo del nuevo concepto de Orientación que estamos exponiendo, lleva consigo la necesidad de plantearnos dos cuestiones. En primer lugar, quién va a llevar a cabo los programas de orientación; y en segundo lugar qué actitud debe mantener estas personas.
Respecto a la primera cuestión, debemos considerar profesionales de la Orientación a los pedagogos, psicólogos, asistentes sociales y en el futuro a los titulados en psicopedagogía.
También hablaremos de agentes orientadores, dado que la orientación es inseparable del proceso educativo, en el caso de los profesores en general, de los tutores de grupos de alumnos y por supuesto de los padres.
En cuanto a la segunda cuestión, el orientador debe ser un agente de cambio, que tenga en cuenta que el marco contextual donde se desarrolla el individuo es su principal condicionante. Y que sea capaz de provocar cambios no solamente en los alumnos, sino también en el sistema, en los objetivos, en las funciones, y en definitiva en la institución educativa.
Ahora bien, todo cambio no surte efecto si no se produce desde abajo, naciendo de las necesidades concretas de cada comunidad educativa. En este sentido los padres, las APAs, tienen un papel primordial que desempeñar de unión entre la escuela y la sociedad. Aceptemos el papel del orientador como dinamizador, pero no olvidemos que los cambios duraderos, suelen venir del trabajo y el esfuerzo cooperativo.
3. La orientación y los padres
3.1. Bases para una orientación con padres
En la intervención orientadora con padres podemos distinguir dos grandes enfoques. En el primero se prioriza el núcleo familiar individualizado, mientras el segundo se interesa más por los principales entornos que inciden en el desarrollo de los alumnos (hogar, escuela, barrio,...).
El primer enfoque, donde se prioriza el núcleo familiar, tiene como objetivo dotar a los padres de conocimientos psicopedagógicos, desarrollar sus capacidades educativas y mejorar los métodos de interacción con los hijos. El método de trabajo es sobre todo la información, dominio de conocimientos y desarrollo de habilidades como padres.
En el segundo enfoque la intervención se centra más en el contexto. No se trataría tanto de actuar sobre los desajustes o conflictos, como de mejorar las condiciones escolares, familiares y sociales que generan la inadaptación. A diferencia del punto de vista anterior, pretende involucrar a los padres desde el centro educativo en la identificación y mejora de las condiciones ambientales, de tal manera que se facilite al máximo el desarrollo personal y social de sus hijos al tiempo que se favorece la acción conjunta de los responsables educativos.
Desde nuestro punto de vista este último enfoque es el más adecuado para desarrollar la acción orientadora con los padres ya que afronta el problema de la necesaria relación padres/centro educativo. Basándonos en estas premisas resaltaremos como ejes principales en los que debe basarse la orientación a los padres: la comunicación, cooperación y participación.
3.2. Estrategias de actuación
Enlazando con el punto anterior, es obvio que las vías de actuación deben concentrarse en buscar «puntos de encuentro» entre profesores y padres; en potenciar y/o crear «convenios de relación» entre ambos y el entorno social. Para alcanzar estas metas podemos trabajar a varios niveles.
A) Nivel de información:
Los padres y el centro educativo disponen de gran cantidad de información captada de las observaciones, circunstancias, detalles,... que suelen pasar desapercibidos para los otros. Si los maestros y los padres no se informan recíprocamente, difícilmente se puede conseguir la confluencia de esfuerzos.
Por lo tanto lograr que ambos lleguen a trasmitir lo que viven, conocen y practican es el primer paso de la intervención orientadora. ¿Cuándo es preciso este intercambio de información?. Es extensible a todo el periodo de escolaridad, pero de manera especial en los momentos y los aspectos referidos a continuación:
1º A la entrada del centro:
Los primeros meses de curso, es un tiempo clave para intercambiar información precisa, objetiva y lo menos burocrática posible sobre cuestiones que interesen tanto a los padres como a los profesores.
Información que interesa a los padres:
Infraestructura e instalaciones del centro.
Servicios: comedor, transporte, biblioteca...
Órganos de gobierno.
Proyecto Educativo
Plan de trabajo del APA. Escuela de padres.
Proyecto curricular: actividades, metodología...
Programación General Anual (PGA)
Información que interesa a los profesores:
Estructura de la familia.
Nivel sociocultural.
Criterios educativos y formativos
Características de los alumnos: desarrollo, hábitos, personalidad.
2º En los momentos de transición:
Los cambios de curso y sobre todo los de ciclo, suelen ser momentos críticos para los alumnos que notan el cambio de metodologías y de profesor, por lo que es un momento especialmente importante para intercambiar información sobre el desarrollo evolutivo y educativo del alumno.
Información que interesa a los padres:
Rasgos y conductas del alumno, su repercusión en el ámbito educativo.
Información sobre el nuevo curso/ciclo: Objetivos, metodología, asignaturas, libros de texto, tutoría,...
Aulas de apoyo, Departamento de Orientación, becas, ayudas a actividades,...
Información que interesa a los maestros:
Contexto familiar.
Desarrollo madurativo del alumno.
Evolución del rendimiento escolar.
Dinámica de relación de los alumnos.
ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN CON PADRES
1. Asambleas de curso
2. Entrevistas individuales
3. Contactar con las APAs
4. Actividades de orientación con padres
3º A la salida del centro:
La transición de un centro educativo a otro, por el cambio de nivel educativo (Primaria a Secundaria), o por la incorporación al mundo laboral, suele ser uno de los momentos más delicados y de mayor transcendencia en la vida educativa de un alumno. Los padres y los profesores deben de intercambiarse información precisa:
Información para los padres:
Características personales, capacidades e intereses de sus hijos.
Estudios que ofrece el sistema educativo. Becas y ayudas. Salidas profesionales.
Intereses profesionales de sus hijos.
Información para los profesores:
Capacidades e intereses del alumno. Motivaciones y expectativas familiares.
Requerimientos de formación en las distintas profesiones.
B) Nivel de participación:
De lo expuesto hasta ahora, referente a la relación profesores-padres, en el nivel informativo, podemos deducir fácilmente que de este conocimiento no se deriva la necesaria convergencia de ideas y criterios entre padres y maestros. Por ello, y sin desvalorizar el primero, proponemos un segundo nivel de relación donde en un clima de diálogo y de aceptación de sugerencias mutuas toma auténticamente sentido la participación.
Para que este nivel de participación sea realmente efectivo requerirá planificar cuidadosamente ciertos aspectos antes, durante y después de su realización (fijar los objetivos del encuentro, facilitar un ambiente amistoso, agradecer la participación,...). Para Rodríguez Espinar, la participación puede ejercerse a tres niveles:
Como simple utilización de los servicios que ofrece la escuela.
Como colaboración activa entre el profesorado y las Asociaciones de Padres.
Como tarea cooperativa en asumir responsabilidades, tomar decisiones y contribuir al logro de los acuerdos.
Buenas vías para favorecer la participación la constituyen las reuniones de aula, los equipos de colaboración padres-profesores, la Asociación de Padres, etc.. Entre otras propuestas participativas queremos destacar las reuniones de aula, que permiten, con un mínimo nivel organizativo, la creación de espacios de comunicación y trabajo estable de padres y profesores. Las reuniones de los padres de una misma clase y los profesores que trabajan con un mismo grupo, brindan una interesantísima oportunidad de relación de la que se pueden obtener grandes beneficios:
Los profesores pueden informar a los padres de los planteamientos generales del curso (a principio de curso), para ese determinado grupo; o de la evolución del mismo (a finales de curso).
Los padres tienen la oportunidad de realizar aportaciones, sugerencias e incluso colaborar en actividades del currículo puntuales.
Este tipo de reuniones pueden convertirse en un elemento formativo para los propios padres (y desde luego para todos).
Los alumnos tienen la oportunidad de percibir el interés de los padres por el trabajo que realizan en la escuela.
C) Nivel de formación. Escuelas de padres:
Es sabido que la falta de participación de los padres, y de relación con los profesores, se esconde bajo manifestaciones como «Los padres no estamos preparados para... », «¿sobre qué actuar?», «¿cuándo?», «¿con quién?».
Se trataría de ayudar a los padres en el desarrollo de actitudes y destrezas que faciliten procesos educativos que hagan converger a los padres y la escuela.
Para muchos, el auténtico motor de este proceso formativo es la experiencia concreta, que padres y maestros viven a partir de sus actuaciones, contrastando experiencias similares y considerando soluciones alternativas.
Otra vía formativa es la creación de Escuelas de Padres, encaminadas a mejorar la competencia educativa de los propios padres y de propiciar ambientes favorables para el desarrollo de sus hijos en colaboración con el trabajo realizado por los profesores. CEAPA en estos últimos años ha ido perfilando un modelo de Escuelas de Padres, basado en la participación activa de sus miembros.
En ambos casos, los Departamentos de Orientación de los centros tienen un papel que desarrollar dinamizando la participación y colaboración de padres-maestros y creando conjuntamente con las APAS Escuelas de Padres.
D) Nivel de orientación personalizada:
Por último en esta revisión que estamos realizando de la relación entre padres y profesores, no debemos olvidar la estrategia necesaria para satisfacer la demanda de «ayudas especiales», que superen el propio ámbito del centro educativo (inadaptaciones graves, estados de angustia, intentos juveniles de suicidio,...). En esta situación el papel de maestros y tutores, será el de informar a los especialistas y poner a éstos en contacto con ellos, al tiempo que colaborar con las pautas de actuación que éstos fijen. Los Equipos psicopedagógicos de sector pueden ocupar este marco de orientación.
4. Acción tutorial
4.1 ¿Es necesaria la tutoría?
Para dar respuesta a la pregunta ¿es necesaria la tutoría? es preciso que nos planteemos previamente el tipo de educación que queremos para nuestros hijos. Si pensamos en un tipo de educación que dé respuesta al desarrollo integral de todas sus potencialidades, es decir, que no se centre en un sector, en una parcela del individuo, como puede ser la mera instrucción o transmisión de conocimientos, y si tenemos en cuenta que ello requiere la puesta en práctica de programas de prevención tal y como aquí los hemos expuesto, entonces, sí, la tutoría es esencial en el proceso educativo. Su papel se centraría básicamente en los siguientes objetivos:
Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.
Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.
Mantener una relación individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
En definitiva: La función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco de la concepción integral de la educación.
Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo. ¿Qué áreas debe cubrir el tutor en el ejercicio de sus funciones? :
Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos, para dirigir mejor su proceso educativo.
Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres.
Propiciar la participación de los alumnos en la vida educativa de los centros.
Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, ayudándoles a superarlas y en su caso, buscar los asesoramientos necesarios para conseguirlo (Departamento de Orientación, Equipos psicopedagógicos de sector).
Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos, con especial incidencia en las sesiones de evaluación de alumnos.
Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperación dentro del aula, aunando el esfuerzo individual con el colectivo.
Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que propugna la calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en pura congruencia con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo.
La siguiente cuestión que debemos plantearnos es ¿cualquier tipo de actuación es válida?. ¿Qué características debe reunir la función tutorial? Responderemos a estas preguntas con las siguientes consideraciones:
La acción tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de todo su proceso educativo
Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y también a las características del grupo que tutoriza.
La orientación es una actividad de «equipo», por lo que el tutor deberá implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso educativo.
Desde la tutoría no se crearán dependencias, hacia personas o instituciones, el objetivo último debe ser la propia autoorientación y hacia la propia toma de decisiones responsables en el campo educativo en las alternativas que el desarrollo social y profesional le plantee.
4.2. La tutoría en la reforma educativa
La LOGSE (1990), en el Título Cuarto reservado al tema de la calidad de la enseñanza, resalta cómo la orientación educativa y profesional es uno de los factores que la favorecen. El Artículo 60 se refiere a la tutoría en los siguientes términos:
Artículo 60
1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989), en su capítulo 15, traza un perfil de la Orientación Educativa, tal como se implantará en nuestro país en los próximos años cuando la reforma aprobada por la LOGSE se vaya desarrollando. En este documento se perciben claramente los tres niveles a los que se quiere organizar la orientación escolar: el aula, el centro educativo y el sistema escolar.
Se parte del principio del derecho de los alumnos a la orientación, como parte esencial del también reconocido derecho a la educación. Tomando como punto de referencia este hecho y el propio grupo docente, articula un sistema basado en los tres niveles anteriormente citados, que comentaremos brevemente:
1º La orientación toma sentido cuando va unida a la propia práctica educativa y la función tutorial debemos considerarla como aspecto esencial de la propia función docente. En consecuencia, todo profesor tendrá funciones orientadoras, sin perjuicio de asignarla de modo más expreso y formal al profesor tutor.
2º La orientación se plantea como una actividad especializada que requiere para algunas de las actividades orientadoras y de intervención psicopedagógica, una cualificación que no es posible exigir al profesorado. En este marco se encuentran los Departamentos de Orientación, coordinados por un profesor especialmente cualificado para ello, que asesore y dinamice la actuación orientadora de los centros.
3º Además surge un tercer nivel de demandas que no se pueden afrontar desde el propio centro y que requieren un equipo de especialistas específicamente preparados, con unos horizontes más amplios que los del propio Departamento de Orientación, son los Equipos Interdisciplinares (pedagogo, psicólogo, asistente social) de sector.
4.3 Los planes de acción tutorial
La tutoría no es una acción, como ya hemos comentado, que se desarrolle de forma aislada, sino que debemos entenderla como una actuación educativa que debe realizarse de forma colectiva y coordinada, de forma que implique a los tutores, a todos los profesores y al centro educativo en general. Por ello la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización. A esta actuación educativa programada es lo que llamaremos Plan de Acción Tutorial.
Planificar los Planes de Acción Tutorial en los centros toma un sentido pleno si tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
La necesidad de conocer y valorar la personalidad de los alumnos.
Estimular y dinamizar la vida social del grupo-clase.
Orientar el desarrollo personal de los alumnos de acuerdo con criterios de individualización
La necesidad de orientar y desarrollar en los alumnos las tendencias vocacionales y profesionales.
Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje.
A) El Plan de Acción Tutorial en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Curricular (PC):
Nos encontramos en unos momentos donde, como consecuencia de la aplicación de la LOGSE, los centros educativos tienen que buscar su propia idiosincrasia, adaptando la enseñanza al contexto social y cultural donde se encuentren.
Como producto de esta adaptación aparecen los planteamientos institucionales que denominamos Proyecto Educativo de Centro como instrumento de gestión y Proyecto Curricular como instrumento regulador y de coordinación del proceso de enseñanza. En ambos instrumentos debe estar incluida una referencia al Plan de Acción Tutorial, de manera que desde los dos puntos de vista señalados se clarifiquen aspectos tales como:
¿Cómo se organiza el Departamento de Orientación? (si lo hay).
¿Qué papel tienen que desempeñar los equipos psicopedagógicos externos al centro?.
¿Cómo se organizan y relacionan entre sí los tutores y los tutores con los profesores?.
¿Qué papel tienen que desempeñar los órganos colegiados, los cargos directivos y el APA?.
¿Cómo organizar la tutoría con alumnos en horario lectivo? (tanto en Primaria como en Secundaria).
¿Cómo implantar los programas de orientación en el currículo? (orientación vocacional, personal, etc.).
¿Qué estrategias facilitan el tratamiento de la diversidad?.
¿Formas mas adecuadas de relacionarse con los padres?.
B) Funciones del tutor:
De forma genérica podríamos decir que el tutor tiene dos funciones principales que desarrollar: Por un parte, es el encargado de llevar a la práctica todos los objetivos, orientaciones organizativas y metodológicas que aparecen aprobadas en el Plan de Acción Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a la práctica el derecho de los alumnos a recibir una orientación educativa y profesional a lo largo de su vida escolar.
Adaptar cada año el Plan de Acción Tutorial a las características y peculiaridades del grupo de alumnos que le corresponda tutorizar tanto en su vertiente individual como en la del grupo-clase, será una de las tareas principales que tendrá que abordar el tutor.
Entre las funciones más importantes que en el momento actual tiene que realizar el tutor destacaremos las siguientes:
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos
Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y en su caso, la Diversificación Curricular.
Realizar una dinámica con el grupo que facilite la integración y desarrollo de los alumnos.
Atender a los aspectos individuales de cada uno de los alumnos
Además, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el tutor, planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los profesores.
C) El tutor y el grupo-clase:
Una función del tutor que no suele estar valorada en la auténtica amplitud que debería tener, es potenciar una evolución y desarrollo positivo del grupo-clase que le ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno está inserto en el grupo de su clase, donde comparte experiencias, iniciativas, aprendizajes, etc. y que en gran medida en lo que respecta a los tiempos escolares, su desarrollo dependerá de la dinámica concreta del propio grupo.
Los centros educativos deberían poner mucho mas cuidado en la forma en que se constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel de éstos en el desarrollo individual de los alumnos. Muchas veces vemos como los grupos se organizan con criterios burocráticos: orden de matrícula, orden alfabético, elección de optativas, etc., sin atender a otros criterios psicosociales como: líder o líderes, grado de interacción y cohesión de los miembros del grupo, lazos afectivos, etc. que facilitarían enormemente el trabajo del tutor y resultarían de gran ayuda tanto para potenciar el aprendizaje conceptual como para desarrollar la educación de actitudes y valores.
La actuación del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe de ir encaminada a lograr que cada alumno pueda integrarse en grupos donde conviven personas distintas y satisfacer las necesidades básicas de relación personal que tenemos todos: necesidad de ser aceptado y valorado, necesidad de sentir que participa en el grupo, sentirse necesario, etc.
El tutor deberá programar las actividades más adecuadas para lograr que el grupo sea capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros y de respetar las diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor deberá prestar atención a los siguientes aspectos:
Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales, etc. que puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situación en el aula, materiales, paneles, orden y limpieza, etc.)
Favorecer la interacción entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de cooperación y tolerancia en un estilo de actuación participativo.
Adquirimos compromisos
El colectivo de padres y madres, como primeros interesados en la educación de sus hijos, tiene que profundizar acerca de todos los fenómenos educativos que hemos expuesto en los apartados anteriores. Todo ello no con la intención de sustituir a los técnicos en educación, sino para pedir con equilibrio, pero con seguridad, que se introduzcan en la vida de los centros aquellos programas de orientación que en cada contexto social y cultural sean más adecuados para facilitar el desarrollo personal de los alumnos.
Las actividades de formación, en cualquiera de sus modalidades, representan momentos propicios para reflexionar sobre aquellas cuestiones que interesan para la educación de nuestros hijos.
Todos podemos de una manera u otra difundir e invitar a la reflexión a otros padres y madres sobre las cuestiones planteadas en este documento que más nos preocupen.
Para facilitar la difusión sobre la Orientación y la Tutoría, plantearemos en forma de mensajes una síntesis de los aspectos más importantes de este documento.
MENSAJE 1: La Orientación tiene un enfoque preventivo
Ya no se trata de esperar a que aparezcan los problemas personales y educativos para intervenir, sino que se trataría de anticiparse con una serie de programas de orientación dirigidos a todos los alumnos tendentes a la prevención y el desarrollo.
MENSAJE 2: Los centros tienen que planificar programas de Orientación
Es necesario que los Equipos Directivos, El Consejo Escolar, la APA y toda la comunidad educativa se conciencien de la necesidad de implantar de forma progresiva programas de orientación y tutoría dirigidos tanto a los alumnos como a los padres y profesores.
MENSAJE 3: El sistema educativo debe proveerse de los recursos necesarios
Para poder desarrollar los programas de orientación es necesario que el sistema generalice la implantación de los Departamentos de Orientación tanto en los centros de Primaria como en los de Secundaria, así como los Equipos Interdisciplinares de Sector.
MENSAJE 4: La Orientación también debe de ir dirigida a los padres
La Orientación también debe dirigirse a los padres con criterios de cooperación, comunicación y participación, de manera que se facilite su intervención en los contextos escolares, familiares y sociales.
MENSAJE 5: La tutoría es muy importante para el desarrollo integral de los alumnos
Para dar respuesta al desarrollo integral de todas las potencialidades de los alumnos no es suficiente con la mera instrucción, es preciso desarrollar programas de orientación desde la tutoría. Tanto en Primaria como en Secundaria es necesario desarrollar Planes de Acción Tutorial que dinamicen esta importante vertiente educativa.
Si quieres ver el texto completo entra en : CEAPA
Bibliografía
ARNAIZ (1995): La tutoría, organización y tareas. Graó. Barcelona
BISQUERRA ALZINA, R. (1991): Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Boixareu Universitaria. Barcelona.
GALVE Y GARCIA (1992): La acción tutorial. CEPE. Madrid
GORDILLO, M.V. (1988): Manual de orientación educativa. Alianza. Madrid.
MEC. (1990): La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica.
ORTEGA Y OTROS (1988): Tutorías. Qué son, qué hacen, cómo funcionan. Editorial Popular. Madrid
OTRAS FORMAS DE RELACIÓN CON LOS PADRES
Además del tipo de reuniones generales de padres existen otras vías de comunicación tutor-padres, algunas institucionalizadas y otras menos «formales».
Entre las institucionalizadas cabe señalar el boletín de calificaciones y los informes que sobre cuestiones que afecten a la vida del centro la dirección quiere comunicar a los padres.
Como instrumentos menos formales el tutor puede utilizar en ciertos momentos para transmitir información: cartas, circulares o notas, en función de los contenidos que quiera comunicar. En todo caso es importante que los mensajes estén escritos de forma personal para captar la atención de los padres con relación al tema de que se trate.
A modo de resumen, se puede señalar que a lo largo del curso académico, los tutores a través de las distintas vías de relación con los padres, deben comunicarles:
En relación con el centro escolar:
Las líneas generales del proyecto educativo y los elementos del proyecto curricular.
Decisiones del consejo escolar que repercutan en la marcha del centro y del grupo-clase.
Normas generales del centro.
Temas de carácter general que afecten a la comunidad educativa: fiestas, campañas, etc.
(en la medida en que los padres participen activamente en el centro escolar o que la dirección dedica reuniones específicas para tratar estos temas, dejará de ser necesaria la intervención directa del tutor en muchos de estos aspectos).
· En relación con sus hijos:
Rendimiento académico.
Relación con los compañeros.
Relación con el tutor y los profesores.
Aspectos de su desarrollo personal:
- Autonomía.
- Hábitos de comportamiento.
- Autoestima.
- Maduración psicomotriz.
- Características personales...
- Orientaciones de carácter práctico, para que los padres potencien al máximo las posibilidades de sus hijos.
· En relación con el grupo-clase:
Objetivos y actividades que se desarrollan durante el curso.
Organización general del trabajo en el grupo clase.
Características peculiares del grupo-clase.
Problemas o situaciones puntuales que se producen en el grupo.
La Necesidad de una Nueva Educación
Los padres de familia de todas partes quieren la mejor educación para sus hijos. Quieren escuelas que les den a sus hijos las habilidades básicas, conocimiento práctico y una preparación sólida para el siglo 21. Sin embargo muchas de las escuelas actuales no están cumpliendo con estos requerimientos básicos. Un grave problema es que los padres de familia no conocen estas nuevas necesidades de los adultos del futuro, por lo que no se preocupan de si las escuelas logran o no satisfacerlas. Es de vital importancia que los padres de familia estén conscientes de estas nuevas necesidades y posibilidades no sólo para que exijan los cambios sino, más importante, para que los apoyen y entiendan cuando estos se den.
Por ello, durante este año escolar, estamos destinando una sección de La Tecnología en la Enseñanza para los padres de familia. Un poco de "dinamita conceptual" para ellos, que los motive para apoyar a la escuela. Las escuelas tienen permiso de fotocopiar esta sección para dársela a todos sus padres de familia. No se permite la copia con fines lucrativos.
Antes de la invención de la imprenta de Gutemberg, los libros eran escritos a mano y muy costosos. La mejor manera que se tenía para transmitir información era la repetición de una generación a otra. Aun con la invención de la imprenta, era difícil hacer una gran variedad de libros, y éstos seguían siendo caros.
Hace más de 200 años, comenzó la Revolución Industrial en Inglaterra, lo cual llevó a un movimiento masivo de personas desde las granjas hacia las ciudades. A medida que las familias llegaban a las ciudades para trabajar en las fábricas, surgió el problema de qué hacer con los niños. Una solución fue la creación de las escuelas públicas obligatorias para todos los niños. Las escuelas se desarrollaron con muchas características similares a las fábricas. Se asumía que todos los niños eran muy parecidos. También se asumía que todos los alumnos de la clase estaban listos para aprender los nuevos temas del curriculum. Los profesores presentaban la información, hacían que los alumnos la repitieran para facilitar la memorización y luego los examinaban. En esa época se requería adultos que estuvieran acostumbrados a obedecer, a realizar una y otra vez lo mismo, casi a no pensar ya que lo que se necesitaba es que realizaran la misma operación cientos de veces al día, miles de veces al año, año, tras año. Este tipo de educación, fue esparciéndose por todo el mundo y aun (200 años después) es el modelo dominante de educación en la mayoría de escuelas.
La vida ha cambiado mucho. Hoy en día, la tecnología de la información ha causado cambios drásticos en las vidas de todas las personas. El mundo se ha hecho más chico, lo que sucede en un lugar tiene repercusiones en otro que está a miles de kilómetros de distancia. (Recuerden como afectó la caída de la bolsa japonesa a nuestro país). Se habla continuamente del mundo globalizado en el que vivimos, cualquier empresa con presencia en el web puede vender sus productos en cualquier país del mundo. Existe un exceso de información, donde antes eran pocos los libros que existían, actualmente se calcula que la información se DUPLICA anualmente. Lo peor del caso es que mucha de esta información es incorrecta. La tecnología mejora año tras año, lo que en un momento es lo último en tecnología no tarda más de seis meses en convertirse en segunda generación. Lo que es "imposible" en pocos meses puede convertirse en algo común.
¿Qúe repercusiones tiene todo esto en nuestras vidas? Más aun, ¿qué repercusiones tiene en los alumnos que están en la escuela? Una gran cantidad de los trabajos a los que se van a dedicar los alumnos que saldrán de la escuela en unos años, aun no han sido inventados. La competencia a la que van a enfrentarse, ya no va a ser a nivel nacional, van a tener que competir con personas de todas partes del mundo- con la educación que hayan recibido. La información con la que van a tener que trabajar para resolver los problemas a los que se enfrenten, no va a ser la misma disponible hoy, con la gran cantidad de información existente, se vuelve inservible memorizar esta información. Sus oficinas es probable que sean virtuales, sus grupos de trabajo pueden estar en cualquier parte del mundo, van a tener que saber comunicarse con ellos, usando otro idioma y sabiendo interactuar con ellos, trabajando en cooperativa. Las cosas van a seguir cambiando por lo que van a tener que estar continuamente actualizándose para no quedar obsoletos.
Si hacemos una lista de las habilidades que van a necesitar los alumnos en el futuro:
Inventiva, creatividad, pensamiento crítico
Conocimiento actualizado
Necesidad de ser "aprendedores" de por vida
Poder trabajar en cooperativa
Saber usar las nuevas tecnologías
Saber encontrar la información necesaria en el enjambre de información (correcta y falsa) existente
Saber por lo menos el Inglés, además de su idioma materno
Y comparamos estas habilidades con lo que se les enseña en las escuelas a los alumnos:
poder resolver un examen (generalmente a través de la memorización)
silencio y obediencia
escuchar la gran parte del tiempo
libros que no se modernizan
trabajo individulista y competitivo
Programas muy estructurados, iguales para todos
Profesor es el que sabe, los alumnos pueden llegar como máximo a saber lo que él
Clases de computación únicamente como un extra (digamos que 40 minutos a la semana el alumno tiene la oportunidad de usar una computadora para aprender como usar un procesador de palabra o para practicar sus multiplicaciones)
Graduarse "Por Fin" de la escuela para no tener que estudiar más.
Es fácil darse cuenta de la incongruencia general entre lo que se requiere y lo que se ofrece. ¿No creen que las escuelas deben de cambiar para adaptarse a estas nuevas necesidades? Si no lo hacen sus hijos no van a estar preparados para su futuro. No van a tener las mismas oportunidades que cualquier alumno de Estados Unidos, Canadá o Japón. Y sin embargo sí van a estar compitiendo y trabajando con ellos. No quiero dejarlos sin dormir de la preocupación, sin embargo sí creo que la situación como se presenta en países como él nuestro, en donde aun no se tiene una conciencia general de las necesidades del futuro y del papel preponderante que va a jugar la tecnología, es muy desalentadora. ¿Dónde quedamos en comparación con países que tienen una computadora por cada tres alumnos? (Esto quiere decir que si una escuela tiene 300 alumnos, hay 100 computadoras) ¿Cómo van a competir nuestros hijos con alumnos que tienen computadoras conectadas a Internet en sus salones desde primaria? Esto es algo que debemos reflexionar y SI, sí nos debe de preocupar.
Tecnología de la enseñanza. Programas: http://www.quipus.com.mx/
TÉCNICAS PARA LA DINAMIZACIÓN DE A.P.A.S
Habitualmente los responsables de las Asociaciones de Padres y Madres se quejan de que cuando convocan a los padres y a las madres de la Asociación para realizar una actividad o simplemente para invitarlos a participar en la asamblea del año, la asistencia, por lo general, es muy baja.
Muchas veces hemos oído decir que son «siempre los mismos», son los de la Junta que están en todas partes y que terminan «quedándose». Eso es, desgraciadamente, cierto. Pero conviene añadir unos datos complementarios sobre el tema de las convocatorias escolares: cuando convoca la maestra de un ciclo, asiste el 60%; cuando convoca el claustro a toda la escuela, la asistencia baja considerablemente. Y cuando convoca la Asociación a un tema general, baja aún más. De estos datos parece deducirse que la gente asiste más cuando se siente concreta y directamente afectada.
Un objetivo fundamental para la colección Temas de Escuela de Padres y Madres es incidir en una formación que promueva una mayor y más profunda implicación de los padres y madres en las APAs y de estas en la vida de sus centros educativos. De hecho, muchos de los títulos de esta colección abarcan formas distintas y complementarias de promover la participación.
Para que las actividades que organiza una Asociación tengan un relativo éxito es necesario que la movilización se planifique lo más minuciosamente posible, comprobando previamente que el trabajo de sensibilización sobre el tema haya tenido una buena aceptación y acogida. Después entran en juego muchos factores, desde el carácter más o menos atractivo de la convocatoria hasta la fecha y hora escogida.
Con el presente documento queremos centrar la atención de muchos padres y madres que trabajan en el día a día de las APAs sobre la importancia de cómo hacemos las cosas y las consecuencias de estos aspectos formales. Junto a la necesidad de tener definidos con claridad los fines de nuestro trabajo en las Asociaciones, es fundamental que nos paremos a considerar si las actividades y propuestas que llevamos a cabo se realizan de la manera mas adecuada y eficaz. En ocasiones, el éxito de una actividad depende tanto del interés del tema como de la manera en que informamos, convocamos o consultamos a los padres y madres destinatarios de la actividad.
La convocatoria de una reunión sobre un tema importante, la Asamblea anual, una sesión de una Escuela de Madres y Padres o una actividad lúdica motivada por el fin de curso pueden verse sin la respuesta que merecen dentro de la comunidad educativa por coincidir con un partido de fútbol, celebrarse un viernes, cuando muchos padres y madres del centro hacen la compra de la semana, o convocarse a una hora incómoda para dejar a los niños y niñas con alguna persona. Más allá de opiniones y valoraciones personales sobre estos hechos, no debemos olvidar que estas situaciones se dan y que, por tanto, junto a otros aspectos sobre la preparación de estas actividades, que habitualmente cuidamos, debemos calcular el momento y la forma mas adecuados para cada una de ellas.
Aunque sólo sea a modo de ejemplo, recordemos que los mejores días para convocar son los martes y jueves, porque los lunes y viernes generalmente los padres y las madres vuelven a los problemas de la semana laboral o bien se van fuera. Hay que descartar hacer reuniones a las horas en que hay retransmisiones deportivas o películas por la televisión. Antes de tomar individualmente decisiones en este sentido, en el momento de decidir una reunión, conviene hacer un minisondeo a través de contactos personales sobre el tema, la hora, el día... Es importante disponer del tiempo y de la colaboración necesaria para desarrollar correctamente cada paso.
No cabe duda de que la vertebración del tejido asociativo es hoy más necesaria que nunca. Las Asociaciones de padres y madres son cada día más valiosas y día a día se hace más evidente que su actuación puede ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza en la escuela. Nuestro potencial social y educativo es impresionante y por esta razón debemos convertir en una meta de primer orden la búsqueda de modelos organizativos y funcionales que permitan aprovechar todo este potencial.
Hoy en día, para dinamizar un APA es necesario que todos los padres y las madres estén dispuestos a trabajar en la Asociación. Para ello, junto a la búsqueda de un modelo educativo compartido, el conocimiento de la legislación o la promoción de actividades para los niños y niñas del centro, los padres y madres de la APA deben conocer una serie de mecanismos participativos y organizativos para lograr una mayor implicación del colectivo de padres y conseguir, de este modo, asociaciones atractivas y dinámicas, decididas a implicarse en todo lo que afecta a la escuela.
Si la Junta Directiva de la Asociación es participativa, dinámica y creativa logrará una implicación mayor de los padres y de las madres en las actividades que realice la Asociación.
Desde CEAPA nos proponemos, con este material, ofrecer a las Federaciones, a las AMPAS y a las familias un conjunto de herramientas que les permitan desde las Juntas Directivas diseñar actividades que potencien la participación de los padres y madres en la escuela y en todas las actividades de la Asociación.
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
La primera tarea que hemos de llevar a cabo en toda Asociación es clarificar cuáles son nuestros objetivos y expectativas como APA. Cómo queremos dinamizar la Asociación, qué actividades de dinámica de grupo queremos utilizar para aumentar la participación de los padres y las madres en la escuela. Una vez elaborados los objetivos debemos analizar atentamente los recursos que nos ofrecen estos materiales y elegir el que más se ajuste a nuestras necesidades.
Debemos tener presente, desde el primer momento, que ni para promover la participación ni para tantas otras cosas existen recetas o varitas mágicas. Existen mecanismos, procesos, estrategias y herramientas que pueden incrementar el interés y la implicación de los padres y madres de un centro en la vida de su APA pero todas ellas precisan de atención, esfuerzo y voluntad.
Toda definición de objetivos es también una declaración de principios. Nosotros, a la hora de elaborar este documento, nos hemos marcado unos objetivos mínimos que a continuación enumeramos:
1 Analizar cuáles son los aspectos más relevantes que deben tomarse en cuenta para que la Junta de la APA sea realmente un grupo de trabajo.
2 Profundizar sobre las etapas psicológicas que vive la Junta de una Asociación durante su mandato.
3 Analizar cuáles pueden ser los conflictos por los que atraviesa una Junta y qué herramientas se pueden utilizar para resolverlos.
4 Revisar los mecanismos de participación que hacen que los socios de la Asociación se impliquen con entusiasmo.
5 Ofrecer y justificar un modelo de organización, el de los Delegados de Madres y Padres, con el fin de dinamizar la Asociación.
6 Exponer cuáles son las reglas básicas de una buena reunión de trabajo que permita tomar acuerdos eficaces y rápidos.
7 Facilitar, a las Juntas de Federaciones y a las Asociaciones, ideas destinadas a dar información a sus socios.
8 Ofrecer diversas herramientas de dinámica de grupo que ayuden a promover la participación activa de los padres y de las madres de la escuela.
Los grupos son dinámicos. La Asociación de Padres y Madres constituye un grupo.
Introducción: la Junta de la Asociación y sus socios constituyen un grupo dinámico y en cambio permanente
Lewin (1959) entiende por «dinámica de grupos» los distintos fenómenos que se producen en la vida de los grupos. El grupo constituye a sus ojos un ente dinámico y cambiante, pues los elementos que lo constituyen no son estáticos, sino que están en permanente movimiento, en continuo proceso de cambio, y sus miembros modifican constantemente sus relaciones mutuas. Dicho de otra manera, es un todo con vida propia, cuyas propiedades son diferentes a la suma de sus partes, y que pasa por diferentes etapas a lo largo de su existencia.
El grupo y el ambiente donde se define constituyen un campo de fuerzas de orden social y dinámico, cuyos elementos principales son los miembros, los subgrupos, los canales de comunicación, la tarea a realizar y las barreras. Lewin constata que al incidir sobre uno de estos elementos, al operarse un cambio en una de las partes que lo componen, la propia dinámica lleva a modificar la estructura en su conjunto.
En Dinámica de Grupos muchas veces la praxis ha de empujar la certeza teórica. No existen confirmaciones científicas que avalen plenamente los análisis actualmente disponibles sobre los fenómenos que se desarrollan en el interior de una dinámica grupal. Aunque haya que ir disminuyendo los márgenes de error en nuestra práctica social, esto no impide que no se pueda detener la maquinaria social a fin de estudiarla.
El quehacer diario no puede fundamentarse exclusivamente sobre el conocimiento científicamente «comprobado», pues un hecho es comprobado científicamente únicamente hasta que otra comprobación lo invalide. Por lo tanto, nos vemos forzados a tomar decisiones, a actuar dentro de unos márgenes de posible equivocación, y es indispensable tener esto siempre presente cuando analizamos un fenómeno social, si deseamos estar atentos a la realidad sin dogmatismos de ningún tipo.
Sin embargo, esta necesaria predisposición a aprender constantemente de la realidad no nos debe llevar tampoco a ahorrarnos el trabajo de aprovechar las bases teóricas de conocimiento de que disponemos hoy en día.
Las Juntas Directivas debemos conocer el funcionamiento y la dinámica de los grupos, así como manejar técnicas de dinamización para aprovechar las capacidades y el potencial de las personas que componen cada Asociación de Padres y Madres.
La mayoría de las gratificaciones que las personas reciben en las asociaciones y movimientos de voluntariado provienen de aunar y hacer confluir los intereses individuales con los colectivos, satisfaciendo a través de estos últimos los de orden personal. Por ello desde las APAs debemos conjugar los objetivos colectivos y generales como la mejora del sistema educativo, la defensa de la escuela pública o la potenciación de todas las capacidades de los niños y niñas de nuestro centro con formas de trabajo y de organización que resulten gratificantes para las personas que trabajan con nosotros y nosotras y que a la vez sean capaces de atraer y motivar a nuevos socios para que se impliquen activamente en nuestra tarea colectiva.
Algunos elementos para que la junta de asociaciones sea un "grupo" promotor de la participación
Para Bass (1951) «sólo existe un grupo cuando los objetivos de cada uno están interrelacionados con los de los demás por algún objetivo común».
Es evidente que ni la proximidad física de varios individuos, ni el hecho de que todos ellos tengan objetivos a primera vista idénticos, son elementos suficientes para que lleguen a formar un grupo. Por ejemplo, los padres y las madres de la escuela no constituyen un grupo propiamente, sólo porque todos pertenezcan a la misma escuela y tengan un mismo objetivo: educar a su hijo lo mejor posible. Obsérvese como tener un mismo objetivo no tiene por qué significar poseer un objetivo común pues cada padre y madre quieren educar a su hijo. Pero los padres y madres de un centro podrían constituirse en un verdadero grupo si se les comunicara que el próximo curso cerrará la escuela. En este caso todos tendrían un objetivo realmente común: tratar de que no cierren la escuela. Se podría observar que la Junta organizaría acciones concretas, que participarían los padres y las madres, que se definirían unas tareas y que aparecerían unas normas. Existiría una interrelación e influencia mutua Junta-socios y viceversa.
Para que exista un grupo deben darse influencias e interdependencias mutuas, motivaciones y objetivos comunes
Otro ejemplo clarificador que puede servirnos para diferenciar una serie de personas de un grupo podemos tomarlo de determinadas formas de producción industrial. Los operarios que componen un turno en un túnel de montaje de automóviles no tienen, pese a compartir diariamente horarios, espacios y problemas, por qué ser un grupo. Cada uno se fija en una posición de su cadena de montaje y atiende exclusivamente a su labor. Las mismas personas compondrían un grupo si, por ejemplo, estuvieran sindicadas y contemplaran como un objetivo mejorar sus condiciones laborales. En este caso, la constitución de un grupo que persiga objetivos en el ámbito laboral generaría automáticamente un cambio en la relación entre las personas que lo componen en cuestiones que frecuentemente transcenderían lo laboral.
Elementos claves a tomar en cuenta en los grupos
Una de las características básicas en la formación de un grupo radica en la propia decisión de sus miembros de constituirse como tal. Junto a la intención, interés y conciencia para ser grupo, existen una serie de aspectos que condicionan y regulan la vida de todo grupo. Vamos a realizar un sintético repaso de los elementos que la Junta y la Asociación deben considerar para observarse como un grupo dinámico y eficaz en sus acciones:
1. Los objetivos
Los objetivos o aspiraciones de la Federación, Junta o Asociación serán los móviles o motores que permitirán que vayan caminando hacia la meta. Darles forma y concretarlos debe ser una tarea fundamental en la vida de la APA: una Asociación sin objetivos es como un barco sin timón.
Frecuentemente, ni las Asociaciones ni los grupos en general tienen un solo objetivo, más bien tienen varios: unos objetivos finales y varios subordinados a los primeros y denominados objetivos secundarios o específicos. Hablando y discutiendo sobre objetivos, en nuestra APA debemos de enunciar los objetivos grandes y amplios que deseamos alcanzar y al mismo tiempo ser capaces de convertirlos en otros objetivos, más modestos pero alcanzables a corto y medio plazo, que permitan acercarnos progresivamente a los generales. Desde otra perspectiva complementaria, los objetivos de los grupos pueden dividirse en dos clases: objetivos ligados a actividades concretas; y los objetivos ligados al mantenimiento de la vida del grupo.
Los objetivos ligados a las actividades concretas podrían ser: diseñar un proyecto para realizar actividades extraescolares, conseguir que las tutorías funcionen adecuadamente en nuestro centro o conseguir que los temas tratados en el Consejo Escolar lleguen a todo el colectivo de padres y madres. En cambio, los relativos al mantenimiento de la armonía y unidad del grupo suelen estar implícitos y constituir lo que se llama «la agenda oculta del grupo» por ejemplo, las relaciones sociales que se establecen entre los miembros de la Junta, con sus vinculaciones y alianzas.
Es conveniente dejar claro que los objetivos pueden replantearse o abandonarse, si la Asociación lo cree oportuno, para que en ningún caso el grupo se vea artificialmente forzado a cumplirlos si pierden sentido para él
2. La cohesión
La cohesión es la tendencia a mantenerse unidos y de acuerdo. Es una condición necesaria para la eficacia del trabajo de la Asociación y para la satisfacción de las necesidades afectivas de sus socios. Es, además, un índice de la situación de la Asociación y de su grado de madurez. Por eso la cohesión es un indicativo a evaluar periódicamente. El grado de cohesión que posee un grupo varía con el tiempo, y depende de numerosas situaciones internas y externas al grupo.
Factores que favorecen la cohesión:
La existencia de objetivos motivadores, claros, concretos y evaluables, elegidos por toda la Asociación. La flexibilidad para reformularlos. La satisfacción que producen sus logros.
La comunicación auténtica entre todos los miembros de la Asociación, dentro de un ambiente o clima potenciador que favorezca la satisfacción de necesidades básicas de cada uno de los socios.
La colaboración entre los miembros de la Junta y de los socios, de manera que cada uno respete a los otros y cumpla con su rol, responsabilidades y tareas.
El prestigio de la Asociación, que se obtiene a través de los éxitos logrados en la escuela, en las actividades y en el cumplimiento de los objetivos. Esto hace que la Asociación adquiera una identidad propia y plasme en la «memoria histórica» de la escuela su propia historia.
3. La comunicación
La comunicación es una actividad a través de la cual se da y recibe información. La comunicación entre los miembros de la Junta debe ser permanente, planificada, clara, transparente. Una de las funciones del Junta es dar el máximo de información a sus socios. Se dice que no es posible no comunicarse. Esto podemos traducirlo en que cuando una Junta Directiva no se comunica con sus asociados les está diciendo algo, les está informando, por ejemplo, de que a la directiva no le interesan sus socios o bien que no considera importante lo que piensen u opinen.
En situaciones de «cara a cara», cuando trabajamos con otros padres y madres, debemos considerar algunos elementos prácticos para comunicarnos mejor:
Analizar las circunstancias antes de comunicaros
Decir exactamente lo que queremos comunicar.
Emplear el tiempo justo y no «enrollarse».
Rectificar cuando nos equivoquemos o cuando digamos expresiones ofensivas.
Expresémonos con argumentos convincentes, concretos y basados sólo en la realidad.
4. Las normas
Las normas son los acuerdos explícitos entre los miembros de la Junta y de la Asociación. Es lo que se debe o no se debe hacer. Son las reglas establecidas por los mismos miembros de la Asociación con el fin de establecer una cohesión interna.
Las normas ayudan a cada uno a percibir y juzgar lo que se está haciendo «bien» y lo que se está haciendo «mal», lo que es apropiado o no, lo que es «aceptable» o «rechazable» en la Asociación o en la Junta.
Las normas, como los objetivos, no son fijas, y pueden replantearse de acuerdo con las necesidades de la propia Asociación.
En todo grupo existen otras normas no explicitadas que regulan en buena medida el comportamiento de sus miembros. Esto es algo habitual e inherente al funcionamiento grupal que no tiene porqué revestir mayor problema salvo que estas normas implícitas entren en conflicto con los objetivos y las normas explicitadas y asumidas formalmente por los miembros del grupo. En estas situaciones, es todavía de mayor importancia poder analizar y discutir lo que pasa en el grupo y llegar a acuerdos a través de consenso.
En síntesis, una Asociación de Padres y Madres debe ser capaz de:
Constituirse en un grupo con unos objetivos claros.
Una fuerte cohesión entre sus miembros.
Unos niveles de comunicación fluidos.
Unas normas consensuadas para funcionar de la mejor manera posible.
ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL TUTOR DE GRUPO CON LA FAMILIA
Objetivos de la tutoría de grupo
Conducir el intercambio de información entre los padres y el centro, favoreciendo la colaboración y participación.
Favorecer la participación de los padres en los procesos de toma de decisiones por parte del alumno en relación con su itinerario curricular y de elección de profesión.
Actuaciones
- El tutor de grupo ha de desarrollar estrategias para dar a conocer a los padres:
Las características del funcionamiento de la organización de los centros y de los servicios educativos que actúen.
Las actividades r racionadas con la acción tutorial en el marco del PEC.
La evolución del aprendizaje de lo alumnos.
Transmitir las opiniones y peticiones de los padres, según la naturales de aquéllas, a: Profesores de grupo, Cargos directivos, Consejo escolar.
Tener siempre presentes las atribuciones propias de estas instancias: Jefes de departamento, Coordinadores de nivel.
Proporcionar a lo padres información sobre las particularidades de los diferentes itinerarios curriculares y su relación con opciones educativas o profesionales posteriores.
Valorar conjuntamente con los padres la conveniencia de que el alumno escoja determinados itinerarios curriculares para mentar esta elección con la máxima objetividad.
Procedimientos-metodologías
Hacer reuniones con los padres de los alumnos de un grupo. - Pedir a los padres su colaboración en la consecución de los objetivos que se propone el centro.
Mantener entrevistas individuales con los padres.
Organizar encuentros Normativos con los padres.
Organizar una escuela de padres
Ponerse en contacto con la persona o personas afectadas.
Mantener una reunión o entrevista con los padres para informarles de las opciones académicas y profesionales existentes.
Asesorarles sobre las condiciones que ha de tener en cuenta cada alumno para una elección acertada de sus estudios y de su profesión.
COORDINACIÓN CON LOS PADRES
Factores que influyen en el estudio
Es conveniente precisar el papel de los padres ante el estudio de sus hijos, puede ser de utilidad el esquema de trabajo que a continuación presentamos.
1. Un ambiente adecuado predispone al trabajo intelectual.
1.1. El ambiente que nos rodea influye en nuestro comportamiento.
1.2. También se aprende por imitación.
1.3. El ambiente en casa es como nosotros queramos hacerlo.
¿Somos selectivos con la televisión?
¿Dedicamos parte de nuestro tiempo libre a leer?
¿Comentamos asuntos importantes, noticias de interés, proyectos familiares... con nuestros hijos?
2. La casa no debe convertirse en una segunda escuela, pero debe coordinarse con ella.
2.1. Hay que procurar autonomía en el estudio. Los padres deben ofrecer colaboración, orientar ante las dudas, pero nunca suplantar el trabajo del estudiante.
2.2. Demostrar que lo que ocurre en la escuela importa en casa.
No recriminar solo lo negativo, hay que valorar sobre todo lo positivo.
Afrontar los conflictos con serenidad.
Huir de las descalificaciones personales. Si hay algún problema, abordarlo como un reto a superar.
Mantener una actitud adecuada ante las notas. No considerarlas como un juicio personal. El alumno además de estudiante es una persona con muchas facetas a considerar.
Visitar con frecuencia al profesor-tutor.
Acudir a las convocatorias del centro.
3. El estudio en casa (lo que los padres deben procurar).
3.1. Estar en forma.
Alimentación sana.
Descanso adecuado y regular.
Relajarse, desconectar de los problema.
3.2. Planificar el tiempo.
Buscar las horas de mayor rendimiento.
Lograr horario racional y personal.
Ser fiel al horario.
3.3. Lugar de estudio.
"Su rincón de trabajo", siempre el mismo.
Aislado, silencioso, sin televisión, sin radio.
Mesa amplia y asiento adecuado.
Iluminación, temperatura, ventilación.
4. Otras consideraciones.
4.1. ¿Estudiar solos o con compañeros?
4.2. ¿Acudir a academias o profesores particulares?
4.3. ¿Se puede estudiar con música?
4.4. La afición por la lectura en tiempo de ocio y sus ventajas para el estudiante.
5. Turno de palabra en el que se aclaran dudas, se matizan ideas, se ofrece más información, se contrastan experiencias, se dialoga.
LAS FUNCIONES DE LA FAMILIA
LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO
La familia desempeñaba en el pasado múltiples funciones. La familia de carácter patriarcal albergaba en su seno, desde un punto de vista vertical, tres o más generaciones, extendiéndose horizontalmente a muy diversos grados de parentesco. No extraña, pues, que exista cierto consenso en denominar este tipo de organización primaria como «familia extensa».
La familia extensa tenía en la sociedad preindustrial una cantidad considerable de funciones a satisfacer. En primer lugar, satisfacía las necesidades sexuales y aseguraba la reproducción de la especie. En segundo lugar, era una unidad económica de producción y de consumo, es decir, la familia era por imperativo de la realidad circundante una unidad autónoma que organizaba el cultivo de la tierra o, en su caso, la caza y la pesca. Era,'por tanto, una unidad económica de subsistencia: se producía para consumir lo producido. Todo ello bajo la mirada vigilante de la autoridad paterna que organizaba unilateralmente el trabajo y ante quien todos eran responsables. En tercer lugar, la familia cumplía también con la función de dar seguridad a sus miembros en algo tan fundamental como garantizar su supervivencia (comida, vestido y alojamiento), organizar la defensa frente a agresiones externas y salvaguardar la salud de todos los miembros del grupo primario.
Desde el punto de vista educativo, la familia extensa realizaba diversas funciones. En primer lugar, este tipo de familia tenía, como cualquier otro grupo social más amplio, la necesidad de enseñar a los recién llegados, es decir, a los hijos, cómo comportarse dentro de. la sociedad en que aquélla vivía. Puede aventurarse, por tanto, que la familia extensa realizaba la primera etapa de la socialización por muy primitiva que ésta pudiera ser. Así mismo, no sería exagerado afirmar que la familia extensa ejercía una considerable influencia sobre la personalidad de los hijos en virtud de las múltiples relaciones familiares (con el patriarca, con la madre, entre hermanos y parientes, etc). Por último, pero no en último lugar, la familia extensa realizaba una auténtica función de enseñanza informa¡, la que se derivaba del aprendizaje de un oficio que, a veces, estaba en relación con la primitiva división del trabajo existente en el seno familiar.
Como habrá podido observarse, la familia extensa constituía un orbe muy cerrado y prácticamente autosuficiente. Durante mucho tiempo la humanidad se acostumbró a que la familia satisfaciera las necesidades sexuales, garantizara la conservación de la prole, cuidara materialmente de¡ sustento de sus miembros, fuera un centro de seguridad y de protección frente al exterior, sanara sus heridas o sus enfermedades, le enseñara a comportarse en sociedad, fuera un refugio afectivo o le transmitiera un oficio. Todo este haz de funciones que de un modo u otro, en mayor o menor medida, aseguraba la familia extensa explica el papel fundamental que en la evolución de la humanidad ha jugado la institución familiar, con independencia de las valoraciones sobreañadidas fruto de las diversas religiones históricas. De ahí que cuando la familia extensa sufra la mutación sustancial que supuso la revolución industrial y la aparición de la llamada «familia nuclear», se hable de crisis de la familia y de las funciones tradicionalmente asignadas.
En la actualidad, en las sociedades industriales la familia aparece integrada por dos generaciones, reducida a la pareja fundadora y a la prole. La institución del matrimonio se concibe como una asociación de iguales y la prole se reduce a un número de hijos muy pequeño. También aquí existe cierto consenso en denominar a este tipo de organización primario como la «familia nuclear».
La transformación que supuso la revolución industrial afectó profundamente a la familia extensa. En primer lugar, no puede afirmarse hoy con rotundidad, desde el punto de vista estrictamente biológico, que la familia, tal y como hoy la conocemos, sea estrictamente necesaria ya que esta función puede asegurarse con otros tipos de organizaciones (pensemos, por ejemplo, en los kibbutzim de Israel por lo que respecta al cuidado y educación de la prole o, respecto de las necesidades sexuales, en la pareja no sometida a ningún tipo de formalización civil o religiosa).
En segundo lugar, la familia dejó de ser centro de imputación económica. La aparición de la fábrica, centro de producción de bienes y servicios, supuso no sólo la proletarización de¡ trabajador sino también la separación radical entre el hogar familiar y el centro de trabajo. Los miembros de la unidad familiar no trabajan ahora en un ámbito propio sino ajeno, no trabajan como seres dependientes de una unidad superior que los alberga y los sustenta sino como individuos aislados. Las funciones que desempeñaba la familia como unidad económica de subsistencia son reemplazadas ahora por un sistema económico de mercado donde todo se compra y todo se vende.
En tercer lugar, las funciones de seguridad y protección han pasado a ser desempeñadas por instituciones especializadas (tribunales de justicia, policía, etc.), del mismo modo que las relativas a la salud de sus miembros son encomendadas a profesionales externos a la unidad familiar o a instituciones hospitalarias.
En cambio, las funciones referentes a la socialización se mantienen en la familia nuclear. Ello es debido a que la necesidad de trasmitir a la nueva generación los roles que deben desempeñar en la sociedad es prácticamente la misma que en la sociedad preindustrial, aunque debe reconocerse que la complejidad de los roles a transmitir es mayor en la actualidad. De ahí que la familia se sirva para completar la labor de la socialización de otra institución, la escuela. Es cierto que cuando el niño actual ingresa en el sistema educativo la primera socialización ya se ha efectuado, pero a partir de ese momento la socialización es obra conjunta de la familia y de la escuela. Puede darse la posibilidad de un choque conflictivo entre la escueta y la familia, sobre todo cuando la transmisión de valores en ambas difiere sustancialmente, pero en la mayoría de los casos la escuela tiende a impartir los conocimiento y roles que son necesarios para ingresar en la compleja sociedad industrial, mientras que la familia atiende al desarrollo de la personalidad y de la afectividad del sujeto.
Finalmente, existe otra función educativa a la que ha tenido que renunciar la familia nuclear. Mientras en el pasado el individuo aprendía un oficio o profesión en el seno de la familia extensa, en la actualidad los padres tienen que confiar esa función al sistema educativo. Así, la escuela no sólo ha tomado sobre sí la tarea de suministrar los conocimientos básicos para vivir en la sociedad industrial, sino que ha asumido la tarea de enseñar una profesión e, incluso, la de orientar vocacional y profesionalmente a los individuos.
A la vista de esta breve consideración puede indicarse que más que una crisis en el sentido tradicional del término, lo que se ha producido es una mutación importante de la institución familiar. En tal sentido, nos parece acertada la distinción que realiza QUINTANA entre funciones alienables y funciones inalienables. Las primeras serían, como hemos visto, fruto de una situación histórica aun cuando ésta haya sido de muy larga duración; las segundas serían aquellas que, con las modificaciones pertinentes, es de presumir que permanecerán en tanto subsista la humanidad.
Las funciones inalienables se concretan a nuestro parecer en dos: la socialización y el desarrollo de la personalidad. Ambas constituyen funciones educativas, aunque sean algo más que eso. La familia se manifiesta, pues, como un agente educativo de primer orden no sólo porque en ella se produce lo que se ha denominado el «segundo nacimiento sociocultural», sino también porque ella es la gran educadora de la personalidad del niño. De hecho, durante buena parte de la vida del individuo la familia le suministra el afecto que el sujeto necesita para su estabilidad emocional. Cuando la familia abdica de alguna de estas dos funciones educativas surge el individuo antisocial o la perturbación síquica.
LOS PADRES Y LOS ESTUDIOS DE LOS HIJOS
Los estímulos educativos de la familia y del centro escolar han de operar armónicamente para que se esfuercen; de lo contrario la influencia de unos pueden neutralizar o rebajar el influjo de los otros. Esto exige una estrecha cooperación entre profesores y padres. La entrevista tutor-padres se convierte en el medio más destacado de esta colaboración, en la que suelen destacar como orientaciones más comunes en relación con la ayuda que los padres pueden prestar a sus hijos en sus estudios, los siguientes:
1. Hay que valorar más en los hijos el esfuerzo que los resultados, pues el esfuerzo es la base de la educación. De esta manera, ante deficientes notas, por ejemplo, se examinarán las razones antes de decidir lo que le conviene al hijo o necesita: motivación, refuerzos, sanción, etc.
2. Hay que estimular la actividad personal de los hijos, no sustituyéndoles en todo aquello que pueden hacer por sí mismos.
3. Hay que exigir a los hijos comprensivamente, es decir, de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, con lo que puedan dar de sí. No basta, por ejemplo, un suficiente si el hijo puede conseguir un notable. La determinación de sus posibilidades en el estudio vienen dadas por la capacidad del hijo y por el esfuerzo que desarrolle.
4. Hay que brindar a los hijos un ambiente adecuado para que puedan realizar su estudio en casa en las mejores condiciones posibles. Poder estudiar sin grandes incomodidades, sin frecuentes interrupciones, sin notables ruidos, etc.
5. Tienen los padres que interesarse con frecuencia por el trabajo y el rendimiento de sus hijos, y no de evaluación en evaluación. Si les animan y se preocupan por sus estudios, el esfuerzo y el trabajo brotarán con mayor facilidad.
6. La coerción, a veces, es necesaria, pero desmedida, es perjudicial. Hay que enseñar a los hijos a decidir, dejándoles que hagan sus propias elecciones.
7. Por último y si los resultados de los hijos no son como quisieran los padres, conviene advertirles que no hablen y echen en cara continuamente de los malos rendimientos. Incluso en el fracaso conviene dejar sentir nuestra fe en el hijo. Esa confianza le fortalecerá más y le ayudará para esforzarse con mayor intensidad.
Orientación y Tutoría
La calidad de la educación, uno de los grandes objetivos que persigue la LOGSE (Titulo Cuarto. De la calidad de la enseñanza. Art. 55 a 62), es un concepto complejo, con diferentes significados, compuesto por diversos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que en ningún caso podemos asociarla con una mejor preparación intelectual o de instrucción de los alumnos, por lo que ello supondría de reduccionismo.
Efectivamente, la orientación educativa se constituye (Art. 55 de la LOGSE) como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza. Si ya la orientación educativa se plantea, por su propia concepción, como objetivo prioritario «favorecer el máximo desarrollo del alumno», entonces lograr la mejor implantación de la orientación, se convertirá en uno de los retos de la educación del futuro.
De esta forma, la Orientación se constituye en uno de los factores esenciales del sistema educativo, que puede proporcionar calidad al «producto» educativo que genera nuestra escuela. Importantes compromisos aparecen reflejados en la LOGSE (Art. 60) a este respecto: que la orientación forme parte de la función docente; la obligación de los centros educativos para coordinar estas actividades; garantía de las administraciones públicas en la implantación de la orientación; que la actividad orientadora sea realizada por profesionales especializados.
Los padres y sus organizaciones, APAs, Federaciones y Confederaciones, pueden desempeñar un importante papel en la vertebración de unos servicios que desarrollen la función orientadora, con una nueva concepción que pueda dar respuesta a las necesidades planteadas
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
Con el presente documento, tanto en el desarrollo temático que desarrollamos a continuación como en las propuestas de actividades y de trabajo colectivo que proponemos, perseguimos alcanzar los siguientes objetivos:
1 Tomar conciencia de la necesidad de implantar la orientación, de forma generalizada, como agente de calidad del sistema educativo y como proceso intrínseco a la propia educación.
2 Comprender la orientación como una tarea compleja y necesariamente cooperativa, con una concepción eminentemente preventiva.
3 Entender la orientación como un proceso continuo a lo largo de la vida del individuo y con unas perspectivas más amplias de los criterios imperantes hoy día.
4 Alcanzar una visión de conjunto y una actitud adecuada para poder colaborar en el desarrollo de programas de Orientación en Centros.
5 Extender la idea de que alcanzar la educación integral de los alumnos necesita de la tutoría como elemento importante del currículo, tanto en Educación Infantil y Primaria, como en Secundaria.
6 Relacionar la orientación con temas de capital importancia para el movimiento asociativo de padres tales como: cooperación, comunicación, participación, relación padres-profesores.
1. ¿Qué entendemos por orientación?
1.1. Introducción
La práctica de la orientación como una actividad organizada y dirigida al logro de objetivos específicos, arranca de la primera década del siglo XX, identificada con el ámbito profesional en sus inicios y extendiéndose a otros campos con posterioridad donde toma cuerpo de disciplina educativa.
En nuestro país, a excepción hecha de la creación del primer Instituto de Orientación Profesional de España (Barcelona, 1918) y del Instituto de Orientación y Selección Profesional (Madrid, 1924), muy poco es lo que ha trascendido a la comunidad educativa sobre este mecanismo dirigido a cualificar la práctica educativa, y lo que ha llegado ha sido -a juzgar por muchos autores- de una manera parcial y sesgada al considerar la orientación casi únicamente en su dimensión de corrección de problemas (perspectiva terapéutica) y de información profesional (elección vocacional). Ello ha dado lugar a una concepción estática y deformada de la orientación, que en estos momentos está siendo contestada con un enfoque dirigido a la prevención y al desarrollo.
El debate sobre la Reforma del Sistema Educativo, y la publicación de la LOGSE (1990), han traído el tema a un primer plano. Por ello es necesario que desde el movimiento asociativo de padres, abordemos el concepto de Orientación con una nueva imagen, en un contexto educativo más amplio que atienda a la prevención y al desarrollo del potencial del alumno (asumimos todas las recomendaciones para el uso no-sexista de la lengua; en lo sucesivo y con el fin de simplificar la lectura del texto, donde dice alumno, debe decir alumno/a) y que tome en consideración a cada uno de los factores que constituyen el sistema educativo, satisfaciendo las necesidades que la sociedad espera de la educación.
1.2. Un poco de orden en la confusión terminológica
En los últimos años se ha venido utilizando de manera un tanto imprecisa e incluso como sinónimos, distintos términos relacionados con la Orientación. Rafael Bisquerra (1991), recoge gran parte de ellos, de los que recordaremos los más usuales:
Orientación escolar: Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la adaptación a la escuela.
Orientación profesional: Proceso de ayuda en la elección profesional, basado principalmente en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del entorno.
Orientación personal: Proceso de ayuda en los problemas de índole personal.
Asesoramiento: Es una técnica dentro del proceso de la Orientación.
Psicología escolar: Término utilizado por los psicólogos para referirse principalmente al modelo terapéutico en Orientación educativa.
Este listado de definiciones y enfoques, que no pretende ser exhaustivo, nos sirve, para mostrar con claridad la diversidad terminológica que existe en Orientación. A la vista de esta realidad, el profesor Bisquerra, opina que lo más prudente sería hablar de Orientación a secas, evitando así posibles confusiones que los calificativos puedan ocasionar. Con todo, es preciso señalar que se viene observando la introducción progresiva del término «psicopedagogía» para referirse al concepto que estamos proponiendo, sobre todo en documentos de la reforma educativa.
En resumen, por Orientación entendemos un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social, basados en principios científicos y filosóficos.
1.3. Breve revisión de los modelos tradicionales
El concepto de Orientación que ha prevalecido hasta ahora, se ha entendido como un servicio para atender las demandas de los alumnos con necesidades especiales («casos» difíciles, fracasos escolares, necesidades educativas especiales).
Este modelo pone el énfasis en los servicios que hay que prestar a un núcleo parcial de la población, con un carácter también parcial, predominantemente terapéutico y pasivo, que espera que la demanda del servicio se produzca por parte del alumno, profesores o padres, para generar la acción. Es un modelo que como vemos actúa directamente sobre los problemas, entiende que se debe actuar una vez que se han producido estos y obvia la necesidad de intervenir sobre el contexto donde se generan.
Las funciones principales del modelo de «servicios de Orientación», al que estamos haciendo referencia, serían las siguientes:
Diagnóstico psicopedagógico.
Tratamiento de casos problema.
Asesoramiento.
También se incluyen en este modelo los servicios de información profesional, cuya función consiste en proporcionar información sobre estudios y profesiones
1.4. Hacia una nueva imagen de la orientación
Como alternativa al modelo tradicional de servicios, aparece un cambio de enfoque, que no espera a que se produzca una demanda para iniciar la intervención; que da prioridad a los principios de prevención y desarrollo; dirigidos a la totalidad de los alumnos. Esto supone un paso del modelo de servicios al enfoque de programas de intervención.
Como señala Rodríguez Espinar (1986), una nueva imagen del orientador tiene que irrumpir en el contexto educativo. Una imagen proactiva que tome en consideración el contexto, que atienda a la prevención y al desarrollo y que su radio de acción traspase las paredes del recinto escolar. Con estas apreciaciones revisaremos los tres principios básicos en los que fundamentar esta nueva imagen de la orientación:
A) Principio de prevención:
Prevenir significa evitar que algo malo suceda. La llamada prevención primaria pretende reducir el índice de nuevos casos. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. En el campo educativo la prevención toma sentido al anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstáculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando que pueda desarrollar al máximo sus potencialidades. Llevar a la práctica educativa el principio de prevención supone:
Poner especial atención a los momentos de transición del alumno en sus diferentes etapas educativas:
Familia-escuela.
Enseñanza obligatoria-posobligatoria.
Escuela-trabajo. etc.
En esta perspectiva los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran una especial relevancia, en el sentido más amplio de preparar los ambientes a los que acceden.
Conocimiento inicial del alumno, que permita conocer lo antes posible las características y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las posibilidades de riesgo de la aparición de dificultades. Para ello se hace necesario realizar un diagnóstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los recursos científicos y técnicos adecuados.
Apertura al entorno social, lo que supone traspasar el marco meramente escolar prestando especial importancia en los siguientes aspectos:
La relación familia-escuela.
La intervención sobre el marco escolar.
Realizar esfuerzos educativos antes de los tres años.
B) Principio de desarrollo de capacidades:
Si la educación tiene como máximo objetivo el desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de la persona, la orientación puede ser un agente activador y facilitador de ese desarrollo.
Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del mismo. Este planteamiento supone tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Si consideramos al individuo en un continuo crecimiento personal, la orientación que le acompaña debe ser también un proceso continuo, ligado al proceso de enseñanza-aprendizaje y no basado en actuaciones puntuales.
Los programas de Orientación deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de las potencialidades.
C) Principio de intervención social:
Diversas investigaciones realizadas en los últimos años nos hablan de la inoperancia de una intervención educativa que no tenga en cuenta los elementos o factores ajenos al marco escolar pero que fuera de la escuela inciden de forma importante en el desarrollo personal de los alumnos, de manera que pueden bloquear su desarrollo (obstáculos ambientales).
Si la educación es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece sólo en el marco escolar, lógico es pensar que debemos prestar atención a los otros marcos sociales donde también se produce aprendizaje. Tener en cuenta este principio supone en la práctica:
Que la actividad orientadora debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco educativo (dirección, organización, metodologías de trabajo, etc.), como del contexto social (empleo juvenil, formación postobligatoria, asistencia social, becas, etc.). No encontramos justificación a las posturas pasivas de aquellos orientadores que encuentran argumentos para no intervenir, por que dicen que lo que ocurre fuera de la puerta del centro educativo no es de su competencia.
Concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales (en su caso) que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de generar una actitud activa que consiga el cambio de tales factores.
Si partimos de la existencia de una divergencia entre los valores del alumno e institución educativa, así como de la persona y la sociedad, el conflicto que se produce no se debe resolver con un simple ajuste o adaptación del alumno, sino a través de un serio esfuerzo por cambiar determinadas características ambientales.
2. Programas de orientación para la prevención y el desarrollo
2.1 ¿Qué entendemos por programa?
En la actualidad no disponemos de una definición sobre el concepto «programa» que sea unánimemente aceptada por todos. El término programa se viene utilizando en la actualidad de forma imprecisa y con distintos significados entre los profesionales de la orientación.
Entre las varias propuestas que nos encontramos en la literatura especializada, resaltaremos, aún con sus limitaciones, la de Bisquerra (1991) por su concisión y brevedad. Este autor define a un programa «como una acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que satisfacer unas necesidades».
Hemos de aclarar en este sentido que muchos «pequeños» programas toman sentido y eficacia en tanto que se integran en otros más amplios de carácter más general. Esto resulta evidente cuando se aplican programas integrados de forma secuencial a lo largo de todo el proceso educativo, a través de este trabajo continuado es cuando se pueden obtener los resultados más satisfactorios.
2.2 La implantación de programas para la prevención y el desarrollo
Con el concepto de Orientación para la prevención y el desarrollo que venimos barajando, el orientador no espera a que se produzca la demanda para intervenir, sino que se adelanta incluso a la aparición del problema.
Este enfoque no supone negar la importancia de la relación individualizada, ni los programas de orientación centrados exclusivamente en la atención a los problemas individuales. En todo caso es un reduccionismo que conviene evitar.
Tampoco quiere decir que se deban olvidar otros aspectos como diagnóstico, tratamiento, asesoramiento etc. En este sentido Bisquerra (1991) sugiere la implantación de programas equilibrados, que incluyan prevención, desarrollo y tratamiento.
A) Condiciones para la implantación de programas:
Para implantar programas de orientación en los Centros se deben tener en cuenta una serie de condiciones. Entre ellas tendremos en cuenta las siguientes:
Debe existir un compromiso por parte del equipo Directivo, del Consejo Escolar y demás miembros de la Comunidad Educativa (A.P.A., Asociación de Alumnos).
Debe haber una voluntad de renunciar a realizar ciertas actividades tradicionales, por las cuales se consiguen objetivos poco relevantes, o que pueden lograrse por otro camino.
En el Centro debe existir personal con una preparación técnica que diseñe y dinamice la puesta en marcha de programas (orientador).
B) ¿Qué tipo de programas seleccionar?
Ante todo hemos de tener en cuenta a la hora de seleccionar los programas de orientación que éstos deben de referirse a un contexto en concreto y a unas necesidades concretas. No se puede recomendar la implantación de unos u otros programas con carácter general.
A continuación expondremos una serie de programas de intervención, relativos a todos los niveles educativos según la nueva terminología de la LOGSE.
Programas dirigidos a alumnos
Ed. Infantil (0-6)
Ed. Primaria (6-12)
E. Secundaria (12-18)
• Diagnóstico precoz para identificar los casos de riesgo
• Estimulación precoz
• Desarrollo de la madurez para aprendizajes posteriores
• Educación para la salud
• Prevención de la caries dental
• Desarrollo del autoconocimiento (sentimientos, valores, pensamientos, emociones, etc.)
• Desarrollo de la autoconfianza (de sus habilidades, competencias)
• Programas de clarificación de valores.
• Desarrollo de habilidades sociales
• Mejorar las comunicaciones interpersonales
• Ser capaz de planificar objetivos de futuro
• Aprender a enfrentarse a situaciones de estrés
• Desarrollo de habilidades de estudio
• Desarrollo de estrategias de aprendizaje
• Desarrollo de la eficacia lectora
• Educación sexual
• Prevención del consumo de drogas
• Desarrollo de actitudes ecológicas
• Desarrollo de la educación vocacional en el currículo
• Adquirir información del mundo del trabajo
• Aceptación de los problemas y las responsabilidades de resolverlos
• Aprender a pensar de forma no estereotipada sobre sí mismo y sobre los demás
• Aprender a estar más calmado, más autoconsciente, y con mayor control de sí mismo
• Aprender a relajarse tomando conciencia de las sensaciones de tensión
• Desarrollo de habilidades de estudio
• Desarrollo de la eficacia lectora
• Educación para la salud
• Educación sexual
• Prevención del consumo de drogas, tabaco y alcohol
• Tomar conciencia de la satisfacción derivada del trabajo
• Conocer los intereses y habilidades necesarias para los diversos trabajos
• Aprender los pasos para una toma de decisiones racional
• Informarse sobre las nuevas profesiones
• Adquirir habilidades para la búsqueda de trabajo
Programas dirigidos a los profesores
• Formación tutorial y vocacional
• Prevención del estrés
• Incluir en el currículo programas de prevención y desarrollo
• Integrar los métodos de estudio en la dinámica de clase
• Técnicas de entrevista
• Habilidades de vida y comunicación
• Análisis de la interacción didáctica
Programas dirigidos a los padres
• Escuela de padres
• Educación para la salud
• Relaciones entre padres e hijos
• Dominio de las situaciones de crisis en los hijos: timidez, problemas con los amigos, relaciones con el sexo opuesto, consumo de drogas, etc.
• Cómo propiciar en el hogar un entorno que propicie el aprendizaje
• Conocimiento de las salidas profesionales de los hijos
2.3 El papel del orientador
El desarrollo del nuevo concepto de Orientación que estamos exponiendo, lleva consigo la necesidad de plantearnos dos cuestiones. En primer lugar, quién va a llevar a cabo los programas de orientación; y en segundo lugar qué actitud debe mantener estas personas.
Respecto a la primera cuestión, debemos considerar profesionales de la Orientación a los pedagogos, psicólogos, asistentes sociales y en el futuro a los titulados en psicopedagogía.
También hablaremos de agentes orientadores, dado que la orientación es inseparable del proceso educativo, en el caso de los profesores en general, de los tutores de grupos de alumnos y por supuesto de los padres.
En cuanto a la segunda cuestión, el orientador debe ser un agente de cambio, que tenga en cuenta que el marco contextual donde se desarrolla el individuo es su principal condicionante. Y que sea capaz de provocar cambios no solamente en los alumnos, sino también en el sistema, en los objetivos, en las funciones, y en definitiva en la institución educativa.
Ahora bien, todo cambio no surte efecto si no se produce desde abajo, naciendo de las necesidades concretas de cada comunidad educativa. En este sentido los padres, las APAs, tienen un papel primordial que desempeñar de unión entre la escuela y la sociedad. Aceptemos el papel del orientador como dinamizador, pero no olvidemos que los cambios duraderos, suelen venir del trabajo y el esfuerzo cooperativo.
3. La orientación y los padres
3.1. Bases para una orientación con padres
En la intervención orientadora con padres podemos distinguir dos grandes enfoques. En el primero se prioriza el núcleo familiar individualizado, mientras el segundo se interesa más por los principales entornos que inciden en el desarrollo de los alumnos (hogar, escuela, barrio,...).
El primer enfoque, donde se prioriza el núcleo familiar, tiene como objetivo dotar a los padres de conocimientos psicopedagógicos, desarrollar sus capacidades educativas y mejorar los métodos de interacción con los hijos. El método de trabajo es sobre todo la información, dominio de conocimientos y desarrollo de habilidades como padres.
En el segundo enfoque la intervención se centra más en el contexto. No se trataría tanto de actuar sobre los desajustes o conflictos, como de mejorar las condiciones escolares, familiares y sociales que generan la inadaptación. A diferencia del punto de vista anterior, pretende involucrar a los padres desde el centro educativo en la identificación y mejora de las condiciones ambientales, de tal manera que se facilite al máximo el desarrollo personal y social de sus hijos al tiempo que se favorece la acción conjunta de los responsables educativos.
Desde nuestro punto de vista este último enfoque es el más adecuado para desarrollar la acción orientadora con los padres ya que afronta el problema de la necesaria relación padres/centro educativo. Basándonos en estas premisas resaltaremos como ejes principales en los que debe basarse la orientación a los padres: la comunicación, cooperación y participación.
3.2. Estrategias de actuación
Enlazando con el punto anterior, es obvio que las vías de actuación deben concentrarse en buscar «puntos de encuentro» entre profesores y padres; en potenciar y/o crear «convenios de relación» entre ambos y el entorno social. Para alcanzar estas metas podemos trabajar a varios niveles.
A) Nivel de información:
Los padres y el centro educativo disponen de gran cantidad de información captada de las observaciones, circunstancias, detalles,... que suelen pasar desapercibidos para los otros. Si los maestros y los padres no se informan recíprocamente, difícilmente se puede conseguir la confluencia de esfuerzos.
Por lo tanto lograr que ambos lleguen a trasmitir lo que viven, conocen y practican es el primer paso de la intervención orientadora. ¿Cuándo es preciso este intercambio de información?. Es extensible a todo el periodo de escolaridad, pero de manera especial en los momentos y los aspectos referidos a continuación:
1º A la entrada del centro:
Los primeros meses de curso, es un tiempo clave para intercambiar información precisa, objetiva y lo menos burocrática posible sobre cuestiones que interesen tanto a los padres como a los profesores.
Información que interesa a los padres:
Infraestructura e instalaciones del centro.
Servicios: comedor, transporte, biblioteca...
Órganos de gobierno.
Proyecto Educativo
Plan de trabajo del APA. Escuela de padres.
Proyecto curricular: actividades, metodología...
Programación General Anual (PGA)
Información que interesa a los profesores:
Estructura de la familia.
Nivel sociocultural.
Criterios educativos y formativos
Características de los alumnos: desarrollo, hábitos, personalidad.
2º En los momentos de transición:
Los cambios de curso y sobre todo los de ciclo, suelen ser momentos críticos para los alumnos que notan el cambio de metodologías y de profesor, por lo que es un momento especialmente importante para intercambiar información sobre el desarrollo evolutivo y educativo del alumno.
Información que interesa a los padres:
Rasgos y conductas del alumno, su repercusión en el ámbito educativo.
Información sobre el nuevo curso/ciclo: Objetivos, metodología, asignaturas, libros de texto, tutoría,...
Aulas de apoyo, Departamento de Orientación, becas, ayudas a actividades,...
Información que interesa a los maestros:
Contexto familiar.
Desarrollo madurativo del alumno.
Evolución del rendimiento escolar.
Dinámica de relación de los alumnos.
ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN CON PADRES
1. Asambleas de curso
2. Entrevistas individuales
3. Contactar con las APAs
4. Actividades de orientación con padres
3º A la salida del centro:
La transición de un centro educativo a otro, por el cambio de nivel educativo (Primaria a Secundaria), o por la incorporación al mundo laboral, suele ser uno de los momentos más delicados y de mayor transcendencia en la vida educativa de un alumno. Los padres y los profesores deben de intercambiarse información precisa:
Información para los padres:
Características personales, capacidades e intereses de sus hijos.
Estudios que ofrece el sistema educativo. Becas y ayudas. Salidas profesionales.
Intereses profesionales de sus hijos.
Información para los profesores:
Capacidades e intereses del alumno. Motivaciones y expectativas familiares.
Requerimientos de formación en las distintas profesiones.
B) Nivel de participación:
De lo expuesto hasta ahora, referente a la relación profesores-padres, en el nivel informativo, podemos deducir fácilmente que de este conocimiento no se deriva la necesaria convergencia de ideas y criterios entre padres y maestros. Por ello, y sin desvalorizar el primero, proponemos un segundo nivel de relación donde en un clima de diálogo y de aceptación de sugerencias mutuas toma auténticamente sentido la participación.
Para que este nivel de participación sea realmente efectivo requerirá planificar cuidadosamente ciertos aspectos antes, durante y después de su realización (fijar los objetivos del encuentro, facilitar un ambiente amistoso, agradecer la participación,...). Para Rodríguez Espinar, la participación puede ejercerse a tres niveles:
Como simple utilización de los servicios que ofrece la escuela.
Como colaboración activa entre el profesorado y las Asociaciones de Padres.
Como tarea cooperativa en asumir responsabilidades, tomar decisiones y contribuir al logro de los acuerdos.
Buenas vías para favorecer la participación la constituyen las reuniones de aula, los equipos de colaboración padres-profesores, la Asociación de Padres, etc.. Entre otras propuestas participativas queremos destacar las reuniones de aula, que permiten, con un mínimo nivel organizativo, la creación de espacios de comunicación y trabajo estable de padres y profesores. Las reuniones de los padres de una misma clase y los profesores que trabajan con un mismo grupo, brindan una interesantísima oportunidad de relación de la que se pueden obtener grandes beneficios:
Los profesores pueden informar a los padres de los planteamientos generales del curso (a principio de curso), para ese determinado grupo; o de la evolución del mismo (a finales de curso).
Los padres tienen la oportunidad de realizar aportaciones, sugerencias e incluso colaborar en actividades del currículo puntuales.
Este tipo de reuniones pueden convertirse en un elemento formativo para los propios padres (y desde luego para todos).
Los alumnos tienen la oportunidad de percibir el interés de los padres por el trabajo que realizan en la escuela.
C) Nivel de formación. Escuelas de padres:
Es sabido que la falta de participación de los padres, y de relación con los profesores, se esconde bajo manifestaciones como «Los padres no estamos preparados para... », «¿sobre qué actuar?», «¿cuándo?», «¿con quién?».
Se trataría de ayudar a los padres en el desarrollo de actitudes y destrezas que faciliten procesos educativos que hagan converger a los padres y la escuela.
Para muchos, el auténtico motor de este proceso formativo es la experiencia concreta, que padres y maestros viven a partir de sus actuaciones, contrastando experiencias similares y considerando soluciones alternativas.
Otra vía formativa es la creación de Escuelas de Padres, encaminadas a mejorar la competencia educativa de los propios padres y de propiciar ambientes favorables para el desarrollo de sus hijos en colaboración con el trabajo realizado por los profesores. CEAPA en estos últimos años ha ido perfilando un modelo de Escuelas de Padres, basado en la participación activa de sus miembros.
En ambos casos, los Departamentos de Orientación de los centros tienen un papel que desarrollar dinamizando la participación y colaboración de padres-maestros y creando conjuntamente con las APAS Escuelas de Padres.
D) Nivel de orientación personalizada:
Por último en esta revisión que estamos realizando de la relación entre padres y profesores, no debemos olvidar la estrategia necesaria para satisfacer la demanda de «ayudas especiales», que superen el propio ámbito del centro educativo (inadaptaciones graves, estados de angustia, intentos juveniles de suicidio,...). En esta situación el papel de maestros y tutores, será el de informar a los especialistas y poner a éstos en contacto con ellos, al tiempo que colaborar con las pautas de actuación que éstos fijen. Los Equipos psicopedagógicos de sector pueden ocupar este marco de orientación.
4. Acción tutorial
4.1 ¿Es necesaria la tutoría?
Para dar respuesta a la pregunta ¿es necesaria la tutoría? es preciso que nos planteemos previamente el tipo de educación que queremos para nuestros hijos. Si pensamos en un tipo de educación que dé respuesta al desarrollo integral de todas sus potencialidades, es decir, que no se centre en un sector, en una parcela del individuo, como puede ser la mera instrucción o transmisión de conocimientos, y si tenemos en cuenta que ello requiere la puesta en práctica de programas de prevención tal y como aquí los hemos expuesto, entonces, sí, la tutoría es esencial en el proceso educativo. Su papel se centraría básicamente en los siguientes objetivos:
Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.
Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.
Mantener una relación individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
En definitiva: La función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco de la concepción integral de la educación.
Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo. ¿Qué áreas debe cubrir el tutor en el ejercicio de sus funciones? :
Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos, para dirigir mejor su proceso educativo.
Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres.
Propiciar la participación de los alumnos en la vida educativa de los centros.
Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, ayudándoles a superarlas y en su caso, buscar los asesoramientos necesarios para conseguirlo (Departamento de Orientación, Equipos psicopedagógicos de sector).
Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos, con especial incidencia en las sesiones de evaluación de alumnos.
Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperación dentro del aula, aunando el esfuerzo individual con el colectivo.
Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que propugna la calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en pura congruencia con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo.
La siguiente cuestión que debemos plantearnos es ¿cualquier tipo de actuación es válida?. ¿Qué características debe reunir la función tutorial? Responderemos a estas preguntas con las siguientes consideraciones:
La acción tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de todo su proceso educativo
Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y también a las características del grupo que tutoriza.
La orientación es una actividad de «equipo», por lo que el tutor deberá implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso educativo.
Desde la tutoría no se crearán dependencias, hacia personas o instituciones, el objetivo último debe ser la propia autoorientación y hacia la propia toma de decisiones responsables en el campo educativo en las alternativas que el desarrollo social y profesional le plantee.
4.2. La tutoría en la reforma educativa
La LOGSE (1990), en el Título Cuarto reservado al tema de la calidad de la enseñanza, resalta cómo la orientación educativa y profesional es uno de los factores que la favorecen. El Artículo 60 se refiere a la tutoría en los siguientes términos:
Artículo 60
1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989), en su capítulo 15, traza un perfil de la Orientación Educativa, tal como se implantará en nuestro país en los próximos años cuando la reforma aprobada por la LOGSE se vaya desarrollando. En este documento se perciben claramente los tres niveles a los que se quiere organizar la orientación escolar: el aula, el centro educativo y el sistema escolar.
Se parte del principio del derecho de los alumnos a la orientación, como parte esencial del también reconocido derecho a la educación. Tomando como punto de referencia este hecho y el propio grupo docente, articula un sistema basado en los tres niveles anteriormente citados, que comentaremos brevemente:
1º La orientación toma sentido cuando va unida a la propia práctica educativa y la función tutorial debemos considerarla como aspecto esencial de la propia función docente. En consecuencia, todo profesor tendrá funciones orientadoras, sin perjuicio de asignarla de modo más expreso y formal al profesor tutor.
2º La orientación se plantea como una actividad especializada que requiere para algunas de las actividades orientadoras y de intervención psicopedagógica, una cualificación que no es posible exigir al profesorado. En este marco se encuentran los Departamentos de Orientación, coordinados por un profesor especialmente cualificado para ello, que asesore y dinamice la actuación orientadora de los centros.
3º Además surge un tercer nivel de demandas que no se pueden afrontar desde el propio centro y que requieren un equipo de especialistas específicamente preparados, con unos horizontes más amplios que los del propio Departamento de Orientación, son los Equipos Interdisciplinares (pedagogo, psicólogo, asistente social) de sector.
4.3 Los planes de acción tutorial
La tutoría no es una acción, como ya hemos comentado, que se desarrolle de forma aislada, sino que debemos entenderla como una actuación educativa que debe realizarse de forma colectiva y coordinada, de forma que implique a los tutores, a todos los profesores y al centro educativo en general. Por ello la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización. A esta actuación educativa programada es lo que llamaremos Plan de Acción Tutorial.
Planificar los Planes de Acción Tutorial en los centros toma un sentido pleno si tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
La necesidad de conocer y valorar la personalidad de los alumnos.
Estimular y dinamizar la vida social del grupo-clase.
Orientar el desarrollo personal de los alumnos de acuerdo con criterios de individualización
La necesidad de orientar y desarrollar en los alumnos las tendencias vocacionales y profesionales.
Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje.
A) El Plan de Acción Tutorial en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Curricular (PC):
Nos encontramos en unos momentos donde, como consecuencia de la aplicación de la LOGSE, los centros educativos tienen que buscar su propia idiosincrasia, adaptando la enseñanza al contexto social y cultural donde se encuentren.
Como producto de esta adaptación aparecen los planteamientos institucionales que denominamos Proyecto Educativo de Centro como instrumento de gestión y Proyecto Curricular como instrumento regulador y de coordinación del proceso de enseñanza. En ambos instrumentos debe estar incluida una referencia al Plan de Acción Tutorial, de manera que desde los dos puntos de vista señalados se clarifiquen aspectos tales como:
¿Cómo se organiza el Departamento de Orientación? (si lo hay).
¿Qué papel tienen que desempeñar los equipos psicopedagógicos externos al centro?.
¿Cómo se organizan y relacionan entre sí los tutores y los tutores con los profesores?.
¿Qué papel tienen que desempeñar los órganos colegiados, los cargos directivos y el APA?.
¿Cómo organizar la tutoría con alumnos en horario lectivo? (tanto en Primaria como en Secundaria).
¿Cómo implantar los programas de orientación en el currículo? (orientación vocacional, personal, etc.).
¿Qué estrategias facilitan el tratamiento de la diversidad?.
¿Formas mas adecuadas de relacionarse con los padres?.
B) Funciones del tutor:
De forma genérica podríamos decir que el tutor tiene dos funciones principales que desarrollar: Por un parte, es el encargado de llevar a la práctica todos los objetivos, orientaciones organizativas y metodológicas que aparecen aprobadas en el Plan de Acción Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a la práctica el derecho de los alumnos a recibir una orientación educativa y profesional a lo largo de su vida escolar.
Adaptar cada año el Plan de Acción Tutorial a las características y peculiaridades del grupo de alumnos que le corresponda tutorizar tanto en su vertiente individual como en la del grupo-clase, será una de las tareas principales que tendrá que abordar el tutor.
Entre las funciones más importantes que en el momento actual tiene que realizar el tutor destacaremos las siguientes:
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos
Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y en su caso, la Diversificación Curricular.
Realizar una dinámica con el grupo que facilite la integración y desarrollo de los alumnos.
Atender a los aspectos individuales de cada uno de los alumnos
Además, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el tutor, planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los profesores.
C) El tutor y el grupo-clase:
Una función del tutor que no suele estar valorada en la auténtica amplitud que debería tener, es potenciar una evolución y desarrollo positivo del grupo-clase que le ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno está inserto en el grupo de su clase, donde comparte experiencias, iniciativas, aprendizajes, etc. y que en gran medida en lo que respecta a los tiempos escolares, su desarrollo dependerá de la dinámica concreta del propio grupo.
Los centros educativos deberían poner mucho mas cuidado en la forma en que se constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel de éstos en el desarrollo individual de los alumnos. Muchas veces vemos como los grupos se organizan con criterios burocráticos: orden de matrícula, orden alfabético, elección de optativas, etc., sin atender a otros criterios psicosociales como: líder o líderes, grado de interacción y cohesión de los miembros del grupo, lazos afectivos, etc. que facilitarían enormemente el trabajo del tutor y resultarían de gran ayuda tanto para potenciar el aprendizaje conceptual como para desarrollar la educación de actitudes y valores.
La actuación del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe de ir encaminada a lograr que cada alumno pueda integrarse en grupos donde conviven personas distintas y satisfacer las necesidades básicas de relación personal que tenemos todos: necesidad de ser aceptado y valorado, necesidad de sentir que participa en el grupo, sentirse necesario, etc.
El tutor deberá programar las actividades más adecuadas para lograr que el grupo sea capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros y de respetar las diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor deberá prestar atención a los siguientes aspectos:
Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales, etc. que puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situación en el aula, materiales, paneles, orden y limpieza, etc.)
Favorecer la interacción entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de cooperación y tolerancia en un estilo de actuación participativo.
Adquirimos compromisos
El colectivo de padres y madres, como primeros interesados en la educación de sus hijos, tiene que profundizar acerca de todos los fenómenos educativos que hemos expuesto en los apartados anteriores. Todo ello no con la intención de sustituir a los técnicos en educación, sino para pedir con equilibrio, pero con seguridad, que se introduzcan en la vida de los centros aquellos programas de orientación que en cada contexto social y cultural sean más adecuados para facilitar el desarrollo personal de los alumnos.
Las actividades de formación, en cualquiera de sus modalidades, representan momentos propicios para reflexionar sobre aquellas cuestiones que interesan para la educación de nuestros hijos.
Todos podemos de una manera u otra difundir e invitar a la reflexión a otros padres y madres sobre las cuestiones planteadas en este documento que más nos preocupen.
Para facilitar la difusión sobre la Orientación y la Tutoría, plantearemos en forma de mensajes una síntesis de los aspectos más importantes de este documento.
MENSAJE 1: La Orientación tiene un enfoque preventivo
Ya no se trata de esperar a que aparezcan los problemas personales y educativos para intervenir, sino que se trataría de anticiparse con una serie de programas de orientación dirigidos a todos los alumnos tendentes a la prevención y el desarrollo.
MENSAJE 2: Los centros tienen que planificar programas de Orientación
Es necesario que los Equipos Directivos, El Consejo Escolar, la APA y toda la comunidad educativa se conciencien de la necesidad de implantar de forma progresiva programas de orientación y tutoría dirigidos tanto a los alumnos como a los padres y profesores.
MENSAJE 3: El sistema educativo debe proveerse de los recursos necesarios
Para poder desarrollar los programas de orientación es necesario que el sistema generalice la implantación de los Departamentos de Orientación tanto en los centros de Primaria como en los de Secundaria, así como los Equipos Interdisciplinares de Sector.
MENSAJE 4: La Orientación también debe de ir dirigida a los padres
La Orientación también debe dirigirse a los padres con criterios de cooperación, comunicación y participación, de manera que se facilite su intervención en los contextos escolares, familiares y sociales.
MENSAJE 5: La tutoría es muy importante para el desarrollo integral de los alumnos
Para dar respuesta al desarrollo integral de todas las potencialidades de los alumnos no es suficiente con la mera instrucción, es preciso desarrollar programas de orientación desde la tutoría. Tanto en Primaria como en Secundaria es necesario desarrollar Planes de Acción Tutorial que dinamicen esta importante vertiente educativa.
Si quieres ver el texto completo entra en : CEAPA
Bibliografía
ARNAIZ (1995): La tutoría, organización y tareas. Graó. Barcelona
BISQUERRA ALZINA, R. (1991): Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Boixareu Universitaria. Barcelona.
GALVE Y GARCIA (1992): La acción tutorial. CEPE. Madrid
GORDILLO, M.V. (1988): Manual de orientación educativa. Alianza. Madrid.
MEC. (1990): La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica.
ORTEGA Y OTROS (1988): Tutorías. Qué son, qué hacen, cómo funcionan. Editorial Popular. Madrid
OTRAS FORMAS DE RELACIÓN CON LOS PADRES
Además del tipo de reuniones generales de padres existen otras vías de comunicación tutor-padres, algunas institucionalizadas y otras menos «formales».
Entre las institucionalizadas cabe señalar el boletín de calificaciones y los informes que sobre cuestiones que afecten a la vida del centro la dirección quiere comunicar a los padres.
Como instrumentos menos formales el tutor puede utilizar en ciertos momentos para transmitir información: cartas, circulares o notas, en función de los contenidos que quiera comunicar. En todo caso es importante que los mensajes estén escritos de forma personal para captar la atención de los padres con relación al tema de que se trate.
A modo de resumen, se puede señalar que a lo largo del curso académico, los tutores a través de las distintas vías de relación con los padres, deben comunicarles:
En relación con el centro escolar:
Las líneas generales del proyecto educativo y los elementos del proyecto curricular.
Decisiones del consejo escolar que repercutan en la marcha del centro y del grupo-clase.
Normas generales del centro.
Temas de carácter general que afecten a la comunidad educativa: fiestas, campañas, etc.
(en la medida en que los padres participen activamente en el centro escolar o que la dirección dedica reuniones específicas para tratar estos temas, dejará de ser necesaria la intervención directa del tutor en muchos de estos aspectos).
· En relación con sus hijos:
Rendimiento académico.
Relación con los compañeros.
Relación con el tutor y los profesores.
Aspectos de su desarrollo personal:
- Autonomía.
- Hábitos de comportamiento.
- Autoestima.
- Maduración psicomotriz.
- Características personales...
- Orientaciones de carácter práctico, para que los padres potencien al máximo las posibilidades de sus hijos.
· En relación con el grupo-clase:
Objetivos y actividades que se desarrollan durante el curso.
Organización general del trabajo en el grupo clase.
Características peculiares del grupo-clase.
Problemas o situaciones puntuales que se producen en el grupo.
La Necesidad de una Nueva Educación
Los padres de familia de todas partes quieren la mejor educación para sus hijos. Quieren escuelas que les den a sus hijos las habilidades básicas, conocimiento práctico y una preparación sólida para el siglo 21. Sin embargo muchas de las escuelas actuales no están cumpliendo con estos requerimientos básicos. Un grave problema es que los padres de familia no conocen estas nuevas necesidades de los adultos del futuro, por lo que no se preocupan de si las escuelas logran o no satisfacerlas. Es de vital importancia que los padres de familia estén conscientes de estas nuevas necesidades y posibilidades no sólo para que exijan los cambios sino, más importante, para que los apoyen y entiendan cuando estos se den.
Por ello, durante este año escolar, estamos destinando una sección de La Tecnología en la Enseñanza para los padres de familia. Un poco de "dinamita conceptual" para ellos, que los motive para apoyar a la escuela. Las escuelas tienen permiso de fotocopiar esta sección para dársela a todos sus padres de familia. No se permite la copia con fines lucrativos.
Antes de la invención de la imprenta de Gutemberg, los libros eran escritos a mano y muy costosos. La mejor manera que se tenía para transmitir información era la repetición de una generación a otra. Aun con la invención de la imprenta, era difícil hacer una gran variedad de libros, y éstos seguían siendo caros.
Hace más de 200 años, comenzó la Revolución Industrial en Inglaterra, lo cual llevó a un movimiento masivo de personas desde las granjas hacia las ciudades. A medida que las familias llegaban a las ciudades para trabajar en las fábricas, surgió el problema de qué hacer con los niños. Una solución fue la creación de las escuelas públicas obligatorias para todos los niños. Las escuelas se desarrollaron con muchas características similares a las fábricas. Se asumía que todos los niños eran muy parecidos. También se asumía que todos los alumnos de la clase estaban listos para aprender los nuevos temas del curriculum. Los profesores presentaban la información, hacían que los alumnos la repitieran para facilitar la memorización y luego los examinaban. En esa época se requería adultos que estuvieran acostumbrados a obedecer, a realizar una y otra vez lo mismo, casi a no pensar ya que lo que se necesitaba es que realizaran la misma operación cientos de veces al día, miles de veces al año, año, tras año. Este tipo de educación, fue esparciéndose por todo el mundo y aun (200 años después) es el modelo dominante de educación en la mayoría de escuelas.
La vida ha cambiado mucho. Hoy en día, la tecnología de la información ha causado cambios drásticos en las vidas de todas las personas. El mundo se ha hecho más chico, lo que sucede en un lugar tiene repercusiones en otro que está a miles de kilómetros de distancia. (Recuerden como afectó la caída de la bolsa japonesa a nuestro país). Se habla continuamente del mundo globalizado en el que vivimos, cualquier empresa con presencia en el web puede vender sus productos en cualquier país del mundo. Existe un exceso de información, donde antes eran pocos los libros que existían, actualmente se calcula que la información se DUPLICA anualmente. Lo peor del caso es que mucha de esta información es incorrecta. La tecnología mejora año tras año, lo que en un momento es lo último en tecnología no tarda más de seis meses en convertirse en segunda generación. Lo que es "imposible" en pocos meses puede convertirse en algo común.
¿Qúe repercusiones tiene todo esto en nuestras vidas? Más aun, ¿qué repercusiones tiene en los alumnos que están en la escuela? Una gran cantidad de los trabajos a los que se van a dedicar los alumnos que saldrán de la escuela en unos años, aun no han sido inventados. La competencia a la que van a enfrentarse, ya no va a ser a nivel nacional, van a tener que competir con personas de todas partes del mundo- con la educación que hayan recibido. La información con la que van a tener que trabajar para resolver los problemas a los que se enfrenten, no va a ser la misma disponible hoy, con la gran cantidad de información existente, se vuelve inservible memorizar esta información. Sus oficinas es probable que sean virtuales, sus grupos de trabajo pueden estar en cualquier parte del mundo, van a tener que saber comunicarse con ellos, usando otro idioma y sabiendo interactuar con ellos, trabajando en cooperativa. Las cosas van a seguir cambiando por lo que van a tener que estar continuamente actualizándose para no quedar obsoletos.
Si hacemos una lista de las habilidades que van a necesitar los alumnos en el futuro:
Inventiva, creatividad, pensamiento crítico
Conocimiento actualizado
Necesidad de ser "aprendedores" de por vida
Poder trabajar en cooperativa
Saber usar las nuevas tecnologías
Saber encontrar la información necesaria en el enjambre de información (correcta y falsa) existente
Saber por lo menos el Inglés, además de su idioma materno
Y comparamos estas habilidades con lo que se les enseña en las escuelas a los alumnos:
poder resolver un examen (generalmente a través de la memorización)
silencio y obediencia
escuchar la gran parte del tiempo
libros que no se modernizan
trabajo individulista y competitivo
Programas muy estructurados, iguales para todos
Profesor es el que sabe, los alumnos pueden llegar como máximo a saber lo que él
Clases de computación únicamente como un extra (digamos que 40 minutos a la semana el alumno tiene la oportunidad de usar una computadora para aprender como usar un procesador de palabra o para practicar sus multiplicaciones)
Graduarse "Por Fin" de la escuela para no tener que estudiar más.
Es fácil darse cuenta de la incongruencia general entre lo que se requiere y lo que se ofrece. ¿No creen que las escuelas deben de cambiar para adaptarse a estas nuevas necesidades? Si no lo hacen sus hijos no van a estar preparados para su futuro. No van a tener las mismas oportunidades que cualquier alumno de Estados Unidos, Canadá o Japón. Y sin embargo sí van a estar compitiendo y trabajando con ellos. No quiero dejarlos sin dormir de la preocupación, sin embargo sí creo que la situación como se presenta en países como él nuestro, en donde aun no se tiene una conciencia general de las necesidades del futuro y del papel preponderante que va a jugar la tecnología, es muy desalentadora. ¿Dónde quedamos en comparación con países que tienen una computadora por cada tres alumnos? (Esto quiere decir que si una escuela tiene 300 alumnos, hay 100 computadoras) ¿Cómo van a competir nuestros hijos con alumnos que tienen computadoras conectadas a Internet en sus salones desde primaria? Esto es algo que debemos reflexionar y SI, sí nos debe de preocupar.
Tecnología de la enseñanza. Programas: http://www.quipus.com.mx/
TÉCNICAS PARA LA DINAMIZACIÓN DE A.P.A.S
Habitualmente los responsables de las Asociaciones de Padres y Madres se quejan de que cuando convocan a los padres y a las madres de la Asociación para realizar una actividad o simplemente para invitarlos a participar en la asamblea del año, la asistencia, por lo general, es muy baja.
Muchas veces hemos oído decir que son «siempre los mismos», son los de la Junta que están en todas partes y que terminan «quedándose». Eso es, desgraciadamente, cierto. Pero conviene añadir unos datos complementarios sobre el tema de las convocatorias escolares: cuando convoca la maestra de un ciclo, asiste el 60%; cuando convoca el claustro a toda la escuela, la asistencia baja considerablemente. Y cuando convoca la Asociación a un tema general, baja aún más. De estos datos parece deducirse que la gente asiste más cuando se siente concreta y directamente afectada.
Un objetivo fundamental para la colección Temas de Escuela de Padres y Madres es incidir en una formación que promueva una mayor y más profunda implicación de los padres y madres en las APAs y de estas en la vida de sus centros educativos. De hecho, muchos de los títulos de esta colección abarcan formas distintas y complementarias de promover la participación.
Para que las actividades que organiza una Asociación tengan un relativo éxito es necesario que la movilización se planifique lo más minuciosamente posible, comprobando previamente que el trabajo de sensibilización sobre el tema haya tenido una buena aceptación y acogida. Después entran en juego muchos factores, desde el carácter más o menos atractivo de la convocatoria hasta la fecha y hora escogida.
Con el presente documento queremos centrar la atención de muchos padres y madres que trabajan en el día a día de las APAs sobre la importancia de cómo hacemos las cosas y las consecuencias de estos aspectos formales. Junto a la necesidad de tener definidos con claridad los fines de nuestro trabajo en las Asociaciones, es fundamental que nos paremos a considerar si las actividades y propuestas que llevamos a cabo se realizan de la manera mas adecuada y eficaz. En ocasiones, el éxito de una actividad depende tanto del interés del tema como de la manera en que informamos, convocamos o consultamos a los padres y madres destinatarios de la actividad.
La convocatoria de una reunión sobre un tema importante, la Asamblea anual, una sesión de una Escuela de Madres y Padres o una actividad lúdica motivada por el fin de curso pueden verse sin la respuesta que merecen dentro de la comunidad educativa por coincidir con un partido de fútbol, celebrarse un viernes, cuando muchos padres y madres del centro hacen la compra de la semana, o convocarse a una hora incómoda para dejar a los niños y niñas con alguna persona. Más allá de opiniones y valoraciones personales sobre estos hechos, no debemos olvidar que estas situaciones se dan y que, por tanto, junto a otros aspectos sobre la preparación de estas actividades, que habitualmente cuidamos, debemos calcular el momento y la forma mas adecuados para cada una de ellas.
Aunque sólo sea a modo de ejemplo, recordemos que los mejores días para convocar son los martes y jueves, porque los lunes y viernes generalmente los padres y las madres vuelven a los problemas de la semana laboral o bien se van fuera. Hay que descartar hacer reuniones a las horas en que hay retransmisiones deportivas o películas por la televisión. Antes de tomar individualmente decisiones en este sentido, en el momento de decidir una reunión, conviene hacer un minisondeo a través de contactos personales sobre el tema, la hora, el día... Es importante disponer del tiempo y de la colaboración necesaria para desarrollar correctamente cada paso.
No cabe duda de que la vertebración del tejido asociativo es hoy más necesaria que nunca. Las Asociaciones de padres y madres son cada día más valiosas y día a día se hace más evidente que su actuación puede ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza en la escuela. Nuestro potencial social y educativo es impresionante y por esta razón debemos convertir en una meta de primer orden la búsqueda de modelos organizativos y funcionales que permitan aprovechar todo este potencial.
Hoy en día, para dinamizar un APA es necesario que todos los padres y las madres estén dispuestos a trabajar en la Asociación. Para ello, junto a la búsqueda de un modelo educativo compartido, el conocimiento de la legislación o la promoción de actividades para los niños y niñas del centro, los padres y madres de la APA deben conocer una serie de mecanismos participativos y organizativos para lograr una mayor implicación del colectivo de padres y conseguir, de este modo, asociaciones atractivas y dinámicas, decididas a implicarse en todo lo que afecta a la escuela.
Si la Junta Directiva de la Asociación es participativa, dinámica y creativa logrará una implicación mayor de los padres y de las madres en las actividades que realice la Asociación.
Desde CEAPA nos proponemos, con este material, ofrecer a las Federaciones, a las AMPAS y a las familias un conjunto de herramientas que les permitan desde las Juntas Directivas diseñar actividades que potencien la participación de los padres y madres en la escuela y en todas las actividades de la Asociación.
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
La primera tarea que hemos de llevar a cabo en toda Asociación es clarificar cuáles son nuestros objetivos y expectativas como APA. Cómo queremos dinamizar la Asociación, qué actividades de dinámica de grupo queremos utilizar para aumentar la participación de los padres y las madres en la escuela. Una vez elaborados los objetivos debemos analizar atentamente los recursos que nos ofrecen estos materiales y elegir el que más se ajuste a nuestras necesidades.
Debemos tener presente, desde el primer momento, que ni para promover la participación ni para tantas otras cosas existen recetas o varitas mágicas. Existen mecanismos, procesos, estrategias y herramientas que pueden incrementar el interés y la implicación de los padres y madres de un centro en la vida de su APA pero todas ellas precisan de atención, esfuerzo y voluntad.
Toda definición de objetivos es también una declaración de principios. Nosotros, a la hora de elaborar este documento, nos hemos marcado unos objetivos mínimos que a continuación enumeramos:
1 Analizar cuáles son los aspectos más relevantes que deben tomarse en cuenta para que la Junta de la APA sea realmente un grupo de trabajo.
2 Profundizar sobre las etapas psicológicas que vive la Junta de una Asociación durante su mandato.
3 Analizar cuáles pueden ser los conflictos por los que atraviesa una Junta y qué herramientas se pueden utilizar para resolverlos.
4 Revisar los mecanismos de participación que hacen que los socios de la Asociación se impliquen con entusiasmo.
5 Ofrecer y justificar un modelo de organización, el de los Delegados de Madres y Padres, con el fin de dinamizar la Asociación.
6 Exponer cuáles son las reglas básicas de una buena reunión de trabajo que permita tomar acuerdos eficaces y rápidos.
7 Facilitar, a las Juntas de Federaciones y a las Asociaciones, ideas destinadas a dar información a sus socios.
8 Ofrecer diversas herramientas de dinámica de grupo que ayuden a promover la participación activa de los padres y de las madres de la escuela.
Los grupos son dinámicos. La Asociación de Padres y Madres constituye un grupo.
Introducción: la Junta de la Asociación y sus socios constituyen un grupo dinámico y en cambio permanente
Lewin (1959) entiende por «dinámica de grupos» los distintos fenómenos que se producen en la vida de los grupos. El grupo constituye a sus ojos un ente dinámico y cambiante, pues los elementos que lo constituyen no son estáticos, sino que están en permanente movimiento, en continuo proceso de cambio, y sus miembros modifican constantemente sus relaciones mutuas. Dicho de otra manera, es un todo con vida propia, cuyas propiedades son diferentes a la suma de sus partes, y que pasa por diferentes etapas a lo largo de su existencia.
El grupo y el ambiente donde se define constituyen un campo de fuerzas de orden social y dinámico, cuyos elementos principales son los miembros, los subgrupos, los canales de comunicación, la tarea a realizar y las barreras. Lewin constata que al incidir sobre uno de estos elementos, al operarse un cambio en una de las partes que lo componen, la propia dinámica lleva a modificar la estructura en su conjunto.
En Dinámica de Grupos muchas veces la praxis ha de empujar la certeza teórica. No existen confirmaciones científicas que avalen plenamente los análisis actualmente disponibles sobre los fenómenos que se desarrollan en el interior de una dinámica grupal. Aunque haya que ir disminuyendo los márgenes de error en nuestra práctica social, esto no impide que no se pueda detener la maquinaria social a fin de estudiarla.
El quehacer diario no puede fundamentarse exclusivamente sobre el conocimiento científicamente «comprobado», pues un hecho es comprobado científicamente únicamente hasta que otra comprobación lo invalide. Por lo tanto, nos vemos forzados a tomar decisiones, a actuar dentro de unos márgenes de posible equivocación, y es indispensable tener esto siempre presente cuando analizamos un fenómeno social, si deseamos estar atentos a la realidad sin dogmatismos de ningún tipo.
Sin embargo, esta necesaria predisposición a aprender constantemente de la realidad no nos debe llevar tampoco a ahorrarnos el trabajo de aprovechar las bases teóricas de conocimiento de que disponemos hoy en día.
Las Juntas Directivas debemos conocer el funcionamiento y la dinámica de los grupos, así como manejar técnicas de dinamización para aprovechar las capacidades y el potencial de las personas que componen cada Asociación de Padres y Madres.
La mayoría de las gratificaciones que las personas reciben en las asociaciones y movimientos de voluntariado provienen de aunar y hacer confluir los intereses individuales con los colectivos, satisfaciendo a través de estos últimos los de orden personal. Por ello desde las APAs debemos conjugar los objetivos colectivos y generales como la mejora del sistema educativo, la defensa de la escuela pública o la potenciación de todas las capacidades de los niños y niñas de nuestro centro con formas de trabajo y de organización que resulten gratificantes para las personas que trabajan con nosotros y nosotras y que a la vez sean capaces de atraer y motivar a nuevos socios para que se impliquen activamente en nuestra tarea colectiva.
Algunos elementos para que la junta de asociaciones sea un "grupo" promotor de la participación
Para Bass (1951) «sólo existe un grupo cuando los objetivos de cada uno están interrelacionados con los de los demás por algún objetivo común».
Es evidente que ni la proximidad física de varios individuos, ni el hecho de que todos ellos tengan objetivos a primera vista idénticos, son elementos suficientes para que lleguen a formar un grupo. Por ejemplo, los padres y las madres de la escuela no constituyen un grupo propiamente, sólo porque todos pertenezcan a la misma escuela y tengan un mismo objetivo: educar a su hijo lo mejor posible. Obsérvese como tener un mismo objetivo no tiene por qué significar poseer un objetivo común pues cada padre y madre quieren educar a su hijo. Pero los padres y madres de un centro podrían constituirse en un verdadero grupo si se les comunicara que el próximo curso cerrará la escuela. En este caso todos tendrían un objetivo realmente común: tratar de que no cierren la escuela. Se podría observar que la Junta organizaría acciones concretas, que participarían los padres y las madres, que se definirían unas tareas y que aparecerían unas normas. Existiría una interrelación e influencia mutua Junta-socios y viceversa.
Para que exista un grupo deben darse influencias e interdependencias mutuas, motivaciones y objetivos comunes
Otro ejemplo clarificador que puede servirnos para diferenciar una serie de personas de un grupo podemos tomarlo de determinadas formas de producción industrial. Los operarios que componen un turno en un túnel de montaje de automóviles no tienen, pese a compartir diariamente horarios, espacios y problemas, por qué ser un grupo. Cada uno se fija en una posición de su cadena de montaje y atiende exclusivamente a su labor. Las mismas personas compondrían un grupo si, por ejemplo, estuvieran sindicadas y contemplaran como un objetivo mejorar sus condiciones laborales. En este caso, la constitución de un grupo que persiga objetivos en el ámbito laboral generaría automáticamente un cambio en la relación entre las personas que lo componen en cuestiones que frecuentemente transcenderían lo laboral.
Elementos claves a tomar en cuenta en los grupos
Una de las características básicas en la formación de un grupo radica en la propia decisión de sus miembros de constituirse como tal. Junto a la intención, interés y conciencia para ser grupo, existen una serie de aspectos que condicionan y regulan la vida de todo grupo. Vamos a realizar un sintético repaso de los elementos que la Junta y la Asociación deben considerar para observarse como un grupo dinámico y eficaz en sus acciones:
1. Los objetivos
Los objetivos o aspiraciones de la Federación, Junta o Asociación serán los móviles o motores que permitirán que vayan caminando hacia la meta. Darles forma y concretarlos debe ser una tarea fundamental en la vida de la APA: una Asociación sin objetivos es como un barco sin timón.
Frecuentemente, ni las Asociaciones ni los grupos en general tienen un solo objetivo, más bien tienen varios: unos objetivos finales y varios subordinados a los primeros y denominados objetivos secundarios o específicos. Hablando y discutiendo sobre objetivos, en nuestra APA debemos de enunciar los objetivos grandes y amplios que deseamos alcanzar y al mismo tiempo ser capaces de convertirlos en otros objetivos, más modestos pero alcanzables a corto y medio plazo, que permitan acercarnos progresivamente a los generales. Desde otra perspectiva complementaria, los objetivos de los grupos pueden dividirse en dos clases: objetivos ligados a actividades concretas; y los objetivos ligados al mantenimiento de la vida del grupo.
Los objetivos ligados a las actividades concretas podrían ser: diseñar un proyecto para realizar actividades extraescolares, conseguir que las tutorías funcionen adecuadamente en nuestro centro o conseguir que los temas tratados en el Consejo Escolar lleguen a todo el colectivo de padres y madres. En cambio, los relativos al mantenimiento de la armonía y unidad del grupo suelen estar implícitos y constituir lo que se llama «la agenda oculta del grupo» por ejemplo, las relaciones sociales que se establecen entre los miembros de la Junta, con sus vinculaciones y alianzas.
Es conveniente dejar claro que los objetivos pueden replantearse o abandonarse, si la Asociación lo cree oportuno, para que en ningún caso el grupo se vea artificialmente forzado a cumplirlos si pierden sentido para él
2. La cohesión
La cohesión es la tendencia a mantenerse unidos y de acuerdo. Es una condición necesaria para la eficacia del trabajo de la Asociación y para la satisfacción de las necesidades afectivas de sus socios. Es, además, un índice de la situación de la Asociación y de su grado de madurez. Por eso la cohesión es un indicativo a evaluar periódicamente. El grado de cohesión que posee un grupo varía con el tiempo, y depende de numerosas situaciones internas y externas al grupo.
Factores que favorecen la cohesión:
La existencia de objetivos motivadores, claros, concretos y evaluables, elegidos por toda la Asociación. La flexibilidad para reformularlos. La satisfacción que producen sus logros.
La comunicación auténtica entre todos los miembros de la Asociación, dentro de un ambiente o clima potenciador que favorezca la satisfacción de necesidades básicas de cada uno de los socios.
La colaboración entre los miembros de la Junta y de los socios, de manera que cada uno respete a los otros y cumpla con su rol, responsabilidades y tareas.
El prestigio de la Asociación, que se obtiene a través de los éxitos logrados en la escuela, en las actividades y en el cumplimiento de los objetivos. Esto hace que la Asociación adquiera una identidad propia y plasme en la «memoria histórica» de la escuela su propia historia.
3. La comunicación
La comunicación es una actividad a través de la cual se da y recibe información. La comunicación entre los miembros de la Junta debe ser permanente, planificada, clara, transparente. Una de las funciones del Junta es dar el máximo de información a sus socios. Se dice que no es posible no comunicarse. Esto podemos traducirlo en que cuando una Junta Directiva no se comunica con sus asociados les está diciendo algo, les está informando, por ejemplo, de que a la directiva no le interesan sus socios o bien que no considera importante lo que piensen u opinen.
En situaciones de «cara a cara», cuando trabajamos con otros padres y madres, debemos considerar algunos elementos prácticos para comunicarnos mejor:
Analizar las circunstancias antes de comunicaros
Decir exactamente lo que queremos comunicar.
Emplear el tiempo justo y no «enrollarse».
Rectificar cuando nos equivoquemos o cuando digamos expresiones ofensivas.
Expresémonos con argumentos convincentes, concretos y basados sólo en la realidad.
4. Las normas
Las normas son los acuerdos explícitos entre los miembros de la Junta y de la Asociación. Es lo que se debe o no se debe hacer. Son las reglas establecidas por los mismos miembros de la Asociación con el fin de establecer una cohesión interna.
Las normas ayudan a cada uno a percibir y juzgar lo que se está haciendo «bien» y lo que se está haciendo «mal», lo que es apropiado o no, lo que es «aceptable» o «rechazable» en la Asociación o en la Junta.
Las normas, como los objetivos, no son fijas, y pueden replantearse de acuerdo con las necesidades de la propia Asociación.
En todo grupo existen otras normas no explicitadas que regulan en buena medida el comportamiento de sus miembros. Esto es algo habitual e inherente al funcionamiento grupal que no tiene porqué revestir mayor problema salvo que estas normas implícitas entren en conflicto con los objetivos y las normas explicitadas y asumidas formalmente por los miembros del grupo. En estas situaciones, es todavía de mayor importancia poder analizar y discutir lo que pasa en el grupo y llegar a acuerdos a través de consenso.
En síntesis, una Asociación de Padres y Madres debe ser capaz de:
Constituirse en un grupo con unos objetivos claros.
Una fuerte cohesión entre sus miembros.
Unos niveles de comunicación fluidos.
Unas normas consensuadas para funcionar de la mejor manera posible.
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