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domingo, 12 de diciembre de 2010
viernes, 10 de diciembre de 2010
Cuba impide a Fariñas recoger el premio Sajarov
El periodista cubano Guillermo Fariñas no podrá recoger el premio Sajarov que le otorgó el Parlamento Europeo porque el Gobierno cubano no ha iniciado los trámites para la emisión de su permiso de salida de la isla, según ha informado la madre del opositor, Mercedes Hernández.
El presidente del Parlamento Europeo, Jerzy Buzek, había pedido por escrito al presidente cubano, Raúl Castro, que permitiese a Guillermo Fariñas viajar a Estrasburgo para recibir el Premio Sajarov la próxima semana.
"La presencia del señor Fariñas sería muy apreciada por los parlamentarios y los ciuadadanos europeos", ha señalado Buzek en un comunicado difundido por su oficina.
"El Parlamento Europeo apoya sinceramente que Fariñas esté personalmente presente en Estrasburgo para recibir su premio", insiste Buzek, que fue opositor al régimen comunista en Polonia y que considera que una autorización a Fariñas tendría "un impacto positivo" en las relaciones de la UE con la isla.
El premio Sajarov a la libertad de expresión debe ser entregado el 15 de diciembre en una sesión plenaria del Parlamento Europeo.
El director de la agencia ilegal de información Cubanacan Press y miembro del movimiento clandestino 'Alianza Democrática Cubana', dijo que Fariñas, de 48 años, sería el tercer opositor cubano en recibir el premio. Osvaldo Payá lo recibió en 2002, y las Damas de Blanco, esposas de los prisioneros políticos, en 2005.
El presidente del Parlamento Europeo, Jerzy Buzek, había pedido por escrito al presidente cubano, Raúl Castro, que permitiese a Guillermo Fariñas viajar a Estrasburgo para recibir el Premio Sajarov la próxima semana.
"La presencia del señor Fariñas sería muy apreciada por los parlamentarios y los ciuadadanos europeos", ha señalado Buzek en un comunicado difundido por su oficina.
"El Parlamento Europeo apoya sinceramente que Fariñas esté personalmente presente en Estrasburgo para recibir su premio", insiste Buzek, que fue opositor al régimen comunista en Polonia y que considera que una autorización a Fariñas tendría "un impacto positivo" en las relaciones de la UE con la isla.
El premio Sajarov a la libertad de expresión debe ser entregado el 15 de diciembre en una sesión plenaria del Parlamento Europeo.
El director de la agencia ilegal de información Cubanacan Press y miembro del movimiento clandestino 'Alianza Democrática Cubana', dijo que Fariñas, de 48 años, sería el tercer opositor cubano en recibir el premio. Osvaldo Payá lo recibió en 2002, y las Damas de Blanco, esposas de los prisioneros políticos, en 2005.
jueves, 9 de diciembre de 2010
LISTA DE PRESIDENTES DOMINICANOS
PRIMERA REPUBLICA: 1844-1861
JUNTA GUBERNATIVA PROVISIONAL: 27 de febrero de 1844 - 28 de febrero de 1844:
Francisco Sánchez del Rosario , Joaquín Puello, Remigio del Castillo, Tomás Bobadilla, Manuel Jimenes y Matías Ramón Mella.
JUNTA CENTRAL GUBERNATIVA:
1 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Manuel Maria Valverde, Francisco Javier Abreu, Félix Mercenario, Carlos Moreno, Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , José María Caminero, Matías Ramón Mella. Silvano Pujol, secretario.
11 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Carlos Moreno, Ramón Echavarria,
Francisco Javier Ahreu, José María Caminero, Félix Mercenario, Silvano Pujol, secretario.
19 de abril de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; José María Caminero, Ramón Echavarría, Carlos Moreno, José Ramón Delorve, Manuel María Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte. Silvano Pujol, secretario.
6 de mayo de 1844: Tomás de Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, José María Ramírez, Francisco del Rosario Sánchez, Manuel María Valverde, Carlos Moreno, José Tomás Medrano. Silvano Pujol, secretario.
11 de mayo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , Manuel Maria Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Carlos Moreno. Silvano Pujol, secretario
5 de junio de 1844: José María Caminero, presidente; Carlos Moreno, Francisco Sánchez del Rosario, Tomás Bobadilla,José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Félix Mercenario. Silvano Pujol, secretario.
5 dejunio de 1844: En otro decreto de la misma fecha aparecen, además, las firmas de Manuel Jimenes y de Ramón Echavarria.
9 dejunio de 1844: Francisco del Rosario Sánchez, Presidente de lajunta Central Gubernatíva.
13 de julio de 1844: Se nombra jefe a Pedro Santana.
16 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel Jimenes, Francisco Sánchez del Rosario, Félix Mercenario,José Ramón Delorve, Carlos Moreno, Toribio Manón, Tomás Bobadilla. Lorenzo Santamaría, secretario ad-hoc.
16 de julio de 1844: En esta fecha se reorganíza la Junta y se agregan Teleslc)ro Objio y Toribio López Villanueva.
24 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel J imenes, José Ramón Delorve, Toribio Mañón, Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Carlos Moreno. Lorenzo Santamaría, secretario adhoc.
27 de julio de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, José Ramón Delorve, Manuel Jimenes, Toribio Matión, Tomás Bobadilla, Juan Tomás Medrano. Manuel Cabral Bernal, secretario ad-hoc.
22 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Manuel Jimenes, Tomás Bobadilla, Félix Mercenario, Toribio Mañón, José Tomás Medrano, Norberto Linares, Toribio López Villanueva. Félix Ml. Marcano, secretario ad-boc.
29 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Rudecindo Ramírez, Telesforo Objío, José Tomás Medrano, Toribio Mañón. Diputado secretario: Toribio López Villanueva.
PEDRO SANTANA, PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA:
14 de noviembre de 1844 a 4 de agosto de 1848.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Domingo de la Rocha, de Justicia e Instrucción Pública; José María Caminero, de Hacienda, Comercio y Relaciones Exteriores; Félix Mercenario, de lo Interior y Policía; y Manuel Jimenes, de Guerra y Marina). 4 de agosto de 1848 a 8 de septiembre de 1848+
MANUEL JIMENES:
8 de septiembre de 1848 a 29 de mayo de 1849.
PEDRO SANTANA:
30 de mayo de 1849 a 23 de septiembre de 1849.
ELECTO SANTIAGO ESPAILLAT, no aceptó.
BUENAVENTURA BÁEZ:
24 de septiembre dé 1849 a 15 de lebrero de 1853.
PEDRO SANTANA:
15 de febrero de 1853 a 26 de mayo de 1856.
Manuel de Regla Mota (vicepresidente interino):
2 de enero de 1855 a 30 de mayo de 1855.
2 de julio de 1855 a 5 de septiembre de 1855.
MANUEL DE REGLA MOTA:
26 de mayo de 1856 a 8 de octubre de 1856.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de octubre de 1856 a 12 de junio de 1858.
JOSE DESIDERIO VALVERDE:
7 de Julio de 1857 a 31 de agosto de 1858.
PEDRO SANTANA:
13 de junio de 1858 a 18 de marzo de 1861.
Antonio Abad Alfau (vicepresidente interino):
1 de abrfl de 1859 a 1 de mayo de 1859.
11 de mayo de 1859 a 27 de mayo de 1859.
30 de junio de 1859 a 18 de noviembre de 1859.
ANEXION A ESPAÑA: 1861-1865
CAPITÁN GENERAL PEDRO SANTANA:
18 de marzo de 1861 a 20 de Julio de 1862.
CAPITÁN GENERAL FELIPE RIMERO Y LEMOTNE:
20 de Julio de 1862 a 22 de octubre de 1863.
CAPITAN GENERAL CARLOS DE VARGAS Y CERVETO:
23 de octubre de 1863 a 30 de marzo de 1864.
CAPITAN GENERAL JOSÉ DE LA GÁNDARA Y NAVARRO:
31 de marzo de 1864 a 11 dejulio de 1865.
RESTAURACION Y SEGUNDA REPUBLICA: 1863-1916
JOSE ANTONIO SALCEDO:
14 de septiembre de 1863 a 10 de octubre de 1864.
GASPAR POLANCO:
10 de ocfubre de 1864 a 24 de enero de 1865.
BENIGNO FILOMENO DE ROJAS:
24 de enero de 1865 a 24 de marzo de 1865.
PEDRO ANTONIO PIMENTEL:
25 de marzo de 1865 a 4 de agosto de 1865.
JOSE MARIA CABRAL:
4 de agosto de 1865 a 15 de noviembre de 1865.
PEDRO GUILLERMO:
15 de noviembre de 1865 a 8 de diciembre de 1865.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de diciembre de 1865 a 29 de mayo de 1866.
TRIUNVIRATO:
(Gregorio Luperón, Pedro Antonio Pimentel y Federico de Jesús García):
1 de mayo de 1866 a 22 de agosto de 1866.
JOSE MARÍA CABRAL:
22 de agosto de 1866 a 31 de enero de 1868.
MANUEL CACERES
31 de enero de 1868 a 13 de febrero de 1868.
JUNTA DE GENERALES ENCARGADOS DEL PODER EJECUTIVO
José Hungria, Antonío Gómez y José Ramón Luciano):
13 de febrero de 1868 a 2 de mayo dc 1868.
BUENAVENTURA BÁEZ:
2 de mayo de 1868 a 2 de enero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZALEZ:
25 de noviembre de 1873 a 21 de enero de 1874.
GENERALES ENCARGADOS DEL PODER SUPREMO DE LA NACION:
(Ignacio Maria González y Manuel Altagracia Cáceres):
22 de enero de 1874 a 5 de febrero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
5 de febrero de 1874 a 23 de febrero de 1876.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Pedro T. Garrido, Interior y Policía; José de Js. Castro, Relaciones
Exteriores; Pedro P. Bonilla, Justicia e Instrucción Pública; Juan B.
Zafra, Hacienda y Comercio; y Pablo L. Vilanueva, Guerra y Niarina):
23 de febrero de 1876 a 29 de abril de 1876
ULISES FRANCISCO ESPAILLAT:
29 de abril de 1876 a 5 de octubre de 1876.
JUNTA GUBERNATIVA:
(Pedro T. Garrido, José de Js. Castro, Juan B. Zafra, Pablo López villanueva, jose uaminero,
noeI itociriguez Urcianeta y Juan Ariza):
5 de octubre de 1876 a 11 de noviembre de 1876.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
11 de noviembre de 1876 a 9 de diciembre de 1876.
MARCOS ANTONIO CABRAL:
10 de diciembre de 1876 a 26 de diciembre de 1876.
BUENAVENTURA BÁEZ:
27 de diciembre de 1876 a 2 de marzo de 1878,
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
José María Cabral, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina; Joaquín Montolio, Justicia e Instrucción Pública; y Encargado de Relaciones Exteriores y de Hacienda y Comercio):
2 de marzo de 1878 a 5 de marzo de 1878.
IGNAClO MARIA GONZÁLEZ:
1 de marzo de 1878 a 3 de mayo de 1878.
CESAREO GUILLERMO:
5 de marzo de 1878 a 6 de julio de 1878.
IGNACIO MARIA GONZÁLEZ:
6 de julio de 1878 a 2 de septiembre de 1878.
JEFES SUPERIORES DE OPERACIONES DEL MOVIMIENTO UNÁNIME POPULAR:
(Ulises Heureaux y Cesáreo Guillermo):
2 de septiembre de 1878 a 6 de septiembre dc 1878.
JACINTO DE CASTRO:
7 de septiembre de 1878 a 29 de septiembre de 1878.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Cesáreo Guillermo, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina;
Alejandro Angulo Guridi,Justicia e Instrucción Pública; y encargado de
Relaciones Exteriores; y Pedro María Aristy, Hacienda y Comercio):
30 de septiembre de 1878 a 27 de febrero de 1879.
CESÁREO GUILLERMO:
27 de febrero de 1879 a 6 de diciembre de 1879.
GREGORIO LUPERON:
7 de octubre de 1879 a 1 de septiembre de 1880.
FERNANDO A. DE MERIÑO:
1 de septiembre de 1880 a 1 de septiembre de 1882.
ULISES HEUREAUX:
1 de septiembre de 1882 a 1 de septiembre de 1884.
FRANCISCO GREGORIO BILLINI:
1 de septiembre de 1884 a 16 de mayo de 1885.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
16 de mayo de 1885 a 6 de enero de 1887.
ULISES HEUREAUX:
6 de enero de 1887 a 27 de febrero de 1889.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1889 a 27 de febrero de 1893.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1893 a 27 de febrero de 1897.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1897 a 26 de Julio de 1899.
WENCESLAO FIGUEREO:
26 de Julio de 1899 a 30 de agosto de 1899.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Tomás D. Morales, Interior y Policía; Enrique Henríquez, Relaciones
Exteriores;Jaime R. Vidal, Hacienda y Comercio; y de Fomento y Obras
Públicas; Aristides Patiño, de Guerra; y Braulio Alvarez, subsecretario
de Interior):
31 de agosto de 1899 (un día).
HORACIO VÁSQUEZ:
18 de agosto de 1899 a 15 de noviembre de 1899.
JUNTA POPULAR:
(Mariano A. Cestero, Alvaro Logroño, Arístides Patiño y Pedro María
Mejía):
31 de agosto de 1899 a 4 de septiembre de 1899.
JUAN ISIDRO JIMENES:
15 de noviembre de 1899 a 2 de mayo de 1902.
HORACIO VÁSQUEZ:
26 de abril de 1902 a 23 de abril de 1903.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
23 de marzo de 1903 y 24 de noviembre de ¡903.
CARLOS F. MORALES LANGUASCO:
24 de octubre de 1903 a 24 de diciembre de 1905.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Manuel Lamarche García, Interior y Policía; Emiliano Tejera, Relaciones Exteriores; Andrés Julio Montolio, Justicia e Instrucción Publica; Francisco Leonte Vásquez, Fomento y Obras Públicas; Carlos Ginebra, Guerra y Marina; Eladio Victoria, Correos y Telégrafos; y Federico Velásquez y Hernández, Hacienda y Comercio):
24 de diciembre de 1905 a 29 de diciembre de 1905.
RAMÓN CÁCERES:
29 de diciembre de 1905 a 19 de noviembre de 1911.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Miguel A. Román hijo, Interior y Policía; y José María Cabral y Báez, Relaciones Exteriores):
19 de noviembre de 1911 a 5 de diciembre de 1911.
ELADIO VICTORIA:
5 de diciembre de 1911 a 30 de noviembre de 1912.
ADOLFO ALEJANDRO NOUEL:
1 de diciembre de 1912 a 13 de abril de 1913.
JOSE BORDAS VALDEZ:
14 de abril de 1913 a 27 de agosto de 1914.
RAMON BAEZ:
28 de agosto de 1914 a 5 de diciembre de 1914.
JUAN ISIDRO JIMENES:
6 de diciembre de 1914 a 7 de mayo de 1916.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Federico Velásquez y Hernández, Fomento y Comercio; Jaime Mota, Interior y Policía; y Agricultura e Inmigración; y Bernardo Pichardo, de Relaciones Exteriores):
7 de mayo de 1916 a 31 de julio de 1916.
FRANCISCO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL:
31 de julio de 1916 a 29 de noviembre de 1916.
PRIMERA OCUPACION MILITAR NORTEAMERICANA: 1916-1924
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
29 de noviembre de 1916 a 23 de agosto de 1917.
GOBERNARDOR MILITAR INTERINO EDWIN A. ANDERSON:
23 de agosto de 1917 a 11 de septiembre de 1917.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
11 de septiembre de 1917 a 5 de febrero de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
5 de febrero de 1918 a 17 de marzo de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
17 de marzo de 1918 a 6 de abril de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
6 de abril de 1918 a 1 de junio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de junio de 1918 a 2 de julio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
2 de julio de 1918 a 1 de septiembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de septiembre de 1918 a 18 de noviembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR B. H. FULLER:
18 de noviembre de 1918 a 25 de febrero de 1919.
GOBERNADOR MILITAR THOMAS SNOWDEN:
25 de febrero de 1919 a 3 de junio de 1921.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
3 de junio de 1921 a 3 de enero de 1922.
GOBERNADOR INTERINO HARRY LEE:
3 de enero de 1922 a 19 de febrero de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
19 de febrero de 1922 a 14 de junio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO HARRY LEE:
14 de junio de 1922 a 24 de julio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
24 de julio de 1922 a 20 de octubre de 1922.
PRESIDENTE PROVISIONAL: JUAN BAUTISTA VICINI BURGOS:
21 de octubre de 1922 a 12 de julio de 1924.
TERCERA REPUBLICA: 1924 HASTA HOY
HORACIO VASQUEZ:
12 de julio de 1924 a 28 de febrero de 1930. José Dolores Alfonseca (vicepresidente interino).
2 de noviembre de 1929 a 6 de enero de 1930.
RAFAEL ESTRELLA UREÑA:
3 de marzo de 1930 a 17 de abril de 1930.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (Secretario de Interior, Policía, Guerra y
Marina, presidente interino).
17 de abril de 1930 a 16 de agosto de 1930.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1930 a 16 de agosto de 1934.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1934 a 16 de agosto de 1938.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (vicepresidente interino).
1 de noviembre de 1935 a 1 de febrero de 1936.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO:
16 de agosto de 1938 a 7 de marzo de 1940.
MANUEL DE JESÚS TRONCOSO DE LA CONCHA:
7 de marzo de 1940 a 18 de mayo de 1942.
RAFAEL LÉONIDAS TRUJILLO MOLINA:
18 de mayo de 1942 a 16 de agosto de 1942.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1942 a 16 de agosto de 1947.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1947 a 16 de a Héctor Bienvenido Trujillo Molina (Secretario de Guerra,
Marina y Aviación, presidente interino).
1 de marzo de 1951 a 1 de octubre de 1951.
HÉCTOR BIENVENIDO TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1952 a 3 de agosto de 1960.
JOAQUIN BALAGUER:
3 de agosto de 1960 a 31 de diciembre de 1961.
Francisco González Cruz (Secretario de Estado de las Fuerzas Armadas, Presidente interino).
1 de octubre de 1961 a 8 de octubre de 1961.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Joaquín Balaguer. Rafael F. Bonnelly, vicepresidente y
Eduardo Read Barreras como segundo vicepresidente. Miembros:
Mons. Eliseo Pérez Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió y
Antonio Imhert Barreras).
1 de enero de 1962 a 16 de enero de 1962.
JUNTA CÍVICO-MILITAR:
(Presidida por Huberto Bogaert. Miembros: Armando Oscar Pacheco,
Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras; Contraalmirante Enrique
Valdez Vidaurre (M. de G.), Piloto Wilfredo Medina Natalio (Av. M.) y el
Coronel Neit R. Nivar Seijas (E.N.). 16 de enero de 1962 a 18 de enero de 1962.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Rafael F. Bonnelly. Miembros: Eduardo Read Barreras, Mons. Eliseo Pérez
Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras y Donald Reid Cabral).
18 de enero de 1962 a 27 de febrero de 1963.
JUAN BOSCH:
27de febrero de 1963 a 25 de septiembre de 1963.
JUNTA PROVISIONAL DE GOBIERNO:
(Formada por los Oficiales Superiores de las Fuerzas Armadas).
25 de septiembre de 1963 a 26 de septiembre de 1963.
(Víctor Elby Viñas Román, Mayor General E.N.; Renato Hungría
Morel, General de Brigada E. N.; Atila Luna Pérez, General de Brigada
F. A. D.; Julio Alberto Rib Santamaría, Jefe de Estado Mayor M. de G.;
Belisario Peguero Guerrero, P. N.; Félix Hermida, hijo, General de
Brigada E. N.; Manuel García Urbáez, General de Brigada E N.;
Antonio Imbert Barreras, General de Brigada E. N.; Luis Amiama Tió,
General de Brigada E. N., Salvador A. Montár Guerrero,
General de Brigada E. N.; Marcos A. Rivera Cuesta, Coronel E. N.;
Ramón Eduardo Cruzado Piña, Coronel Piloto F. A. D.; Librado Andújar
Matos, Capitán de Navío M.~de G.; Elías Wessin y Wessin, General F. A.
D.; Manuel Ramón Pagán Montás, Coronel E. N.; Braulio Alvarez
Sánchez, Coronel E. N. N. Folch Pérez, Coronel Piloto F. A. D.;
Andrés Germán Torres, Capitán de Navío M. de G. ;José María Sánchez
Pérez, Coronel Piloto F. A. D.; Carlos María Paulino Asiático, Teniente
Coronel E. N.; Rafa SantanaJ., Teniente Coronel. FA.; Rubén
Antonio Tapia Cesse Coronel E. N.; Sergio de Js. Díaz Toribio, Capitán
M. de G.; e Ismael Román Carbucia, Coronel Piloto, F. A. D.).
TRIUNVIRATO:
(Presidido por Emilio de los Santos. Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia
Espinal).
26 de septiembre de 1963 a 25 de abril de 1965.
23 de diciembre de 1963:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros:
Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia Espinal.
8 de abril de 1964:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Cáceres Troncoso.
27 dejunio de 1964 a 25 de abril de 1965:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembro: Ramón Cáceres Troncoso.
"COMANDO MILITAR REVOLUCIONARIO":
(Encabezado por los Militares: Vinico Fernández Pérez, Giovanni Gutiérrez Ramírez, Francisco
Caamaño Deño, Eladio Ramírez Sánchez y Pedro Bartolomé Benoit).
25 de abril de 1965. (De 10:30 am a 8:00 pm).
JOSÉ RAFAEL MOLINA UREÑA:
25 al 27 de abril de 1965.
"JUNTA MILITAR":
Presidida por Bartolomé Benoit (F. A. D.). Miembros: Oigo Santana Carrasco (M. de G.) y
Enrique A. Casado Saladin (E. N.).
1 de mayo a 7 de mayo de 1965.
FRANCISCO ALBERTO CAAMAÑO DEÑO:
4 de mayo a 3 de septiembre de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCION NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imbert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía Poloney, Alejandro Zeller
Cocco, Bartolomé Benoit yJulio D. Postigo).
7 de mayo de 1965 a 30 de agosto de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCIÓN NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imhert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía
Poloney, Alejandro Zeller Cocco, Bartolomé Benoit y Leonte Bernard
Vásquez).
10 de agosto de 1965.
HÉCTOR GARCÍA GODOY, PRESIDENTE PROVISIONAL:
3 de septiembre de 1965 a 1 de julio de 1966.
JOAQUIN BALAGUER:
1 dejulio de 1966 a 16 de agosto de 1970.
RAMÓN RUIZ TEJADA, ENCARGADO DEL PODER EJECUTIVO:
16 de abril a 22 de mayo de 1970.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1970 a 16 de agosto de 1974.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1974 a 16 de agosto de 1978.
SILVESTRE ANTONIO GUZMAN FERNANDEZ:
Electo para el período,
16 de agosto de 1978 a 4 de junio de 1982.
JACOBO MAJLUTA
4 de junio de 1982 a 16 de agosto de 1982.
SALVADOR JORGE BLANCO
16 de agosto de 1982 a 16 de agosto de 1986.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1986 a 16 de agosto de 1990.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1990 a 16 de agosto de 1994
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1994 a 16 de agosto de 1996
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 1996 - 16 de Agosto de 2000
HIPOLITO MEJIA
16 de Agosto de 2000 - 16 de Agosto 2004
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 2004 -
JUNTA GUBERNATIVA PROVISIONAL: 27 de febrero de 1844 - 28 de febrero de 1844:
Francisco Sánchez del Rosario , Joaquín Puello, Remigio del Castillo, Tomás Bobadilla, Manuel Jimenes y Matías Ramón Mella.
JUNTA CENTRAL GUBERNATIVA:
1 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Manuel Maria Valverde, Francisco Javier Abreu, Félix Mercenario, Carlos Moreno, Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , José María Caminero, Matías Ramón Mella. Silvano Pujol, secretario.
11 de marzo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Carlos Moreno, Ramón Echavarria,
Francisco Javier Ahreu, José María Caminero, Félix Mercenario, Silvano Pujol, secretario.
19 de abril de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; José María Caminero, Ramón Echavarría, Carlos Moreno, José Ramón Delorve, Manuel María Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte. Silvano Pujol, secretario.
6 de mayo de 1844: Tomás de Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, José María Ramírez, Francisco del Rosario Sánchez, Manuel María Valverde, Carlos Moreno, José Tomás Medrano. Silvano Pujol, secretario.
11 de mayo de 1844: Tomás Bobadilla, presidente; Manuel Jimenes, vicepresidente; Ramón Echavarría, Francisco Sánchez del Rosario , Manuel Maria Valverde, José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Carlos Moreno. Silvano Pujol, secretario
5 de junio de 1844: José María Caminero, presidente; Carlos Moreno, Francisco Sánchez del Rosario, Tomás Bobadilla,José Tomás Medrano, Juan Pablo Duarte, Félix Mercenario. Silvano Pujol, secretario.
5 dejunio de 1844: En otro decreto de la misma fecha aparecen, además, las firmas de Manuel Jimenes y de Ramón Echavarria.
9 dejunio de 1844: Francisco del Rosario Sánchez, Presidente de lajunta Central Gubernatíva.
13 de julio de 1844: Se nombra jefe a Pedro Santana.
16 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel Jimenes, Francisco Sánchez del Rosario, Félix Mercenario,José Ramón Delorve, Carlos Moreno, Toribio Manón, Tomás Bobadilla. Lorenzo Santamaría, secretario ad-hoc.
16 de julio de 1844: En esta fecha se reorganíza la Junta y se agregan Teleslc)ro Objio y Toribio López Villanueva.
24 dejulio de 1844: Pedro Santana, presidente yjefe supremo; Manuel J imenes, José Ramón Delorve, Toribio Mañón, Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Carlos Moreno. Lorenzo Santamaría, secretario adhoc.
27 de julio de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, José Ramón Delorve, Manuel Jimenes, Toribio Matión, Tomás Bobadilla, Juan Tomás Medrano. Manuel Cabral Bernal, secretario ad-hoc.
22 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Manuel Jimenes, Tomás Bobadilla, Félix Mercenario, Toribio Mañón, José Tomás Medrano, Norberto Linares, Toribio López Villanueva. Félix Ml. Marcano, secretario ad-boc.
29 de agosto de 1844: Pedro Santana, presidente y jefe supremo; Félix Mercenario, Tomás Bobadilla, Rudecindo Ramírez, Telesforo Objío, José Tomás Medrano, Toribio Mañón. Diputado secretario: Toribio López Villanueva.
PEDRO SANTANA, PRESIDENTE DE LA REPÚBLICA:
14 de noviembre de 1844 a 4 de agosto de 1848.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Domingo de la Rocha, de Justicia e Instrucción Pública; José María Caminero, de Hacienda, Comercio y Relaciones Exteriores; Félix Mercenario, de lo Interior y Policía; y Manuel Jimenes, de Guerra y Marina). 4 de agosto de 1848 a 8 de septiembre de 1848+
MANUEL JIMENES:
8 de septiembre de 1848 a 29 de mayo de 1849.
PEDRO SANTANA:
30 de mayo de 1849 a 23 de septiembre de 1849.
ELECTO SANTIAGO ESPAILLAT, no aceptó.
BUENAVENTURA BÁEZ:
24 de septiembre dé 1849 a 15 de lebrero de 1853.
PEDRO SANTANA:
15 de febrero de 1853 a 26 de mayo de 1856.
Manuel de Regla Mota (vicepresidente interino):
2 de enero de 1855 a 30 de mayo de 1855.
2 de julio de 1855 a 5 de septiembre de 1855.
MANUEL DE REGLA MOTA:
26 de mayo de 1856 a 8 de octubre de 1856.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de octubre de 1856 a 12 de junio de 1858.
JOSE DESIDERIO VALVERDE:
7 de Julio de 1857 a 31 de agosto de 1858.
PEDRO SANTANA:
13 de junio de 1858 a 18 de marzo de 1861.
Antonio Abad Alfau (vicepresidente interino):
1 de abrfl de 1859 a 1 de mayo de 1859.
11 de mayo de 1859 a 27 de mayo de 1859.
30 de junio de 1859 a 18 de noviembre de 1859.
ANEXION A ESPAÑA: 1861-1865
CAPITÁN GENERAL PEDRO SANTANA:
18 de marzo de 1861 a 20 de Julio de 1862.
CAPITÁN GENERAL FELIPE RIMERO Y LEMOTNE:
20 de Julio de 1862 a 22 de octubre de 1863.
CAPITAN GENERAL CARLOS DE VARGAS Y CERVETO:
23 de octubre de 1863 a 30 de marzo de 1864.
CAPITAN GENERAL JOSÉ DE LA GÁNDARA Y NAVARRO:
31 de marzo de 1864 a 11 dejulio de 1865.
RESTAURACION Y SEGUNDA REPUBLICA: 1863-1916
JOSE ANTONIO SALCEDO:
14 de septiembre de 1863 a 10 de octubre de 1864.
GASPAR POLANCO:
10 de ocfubre de 1864 a 24 de enero de 1865.
BENIGNO FILOMENO DE ROJAS:
24 de enero de 1865 a 24 de marzo de 1865.
PEDRO ANTONIO PIMENTEL:
25 de marzo de 1865 a 4 de agosto de 1865.
JOSE MARIA CABRAL:
4 de agosto de 1865 a 15 de noviembre de 1865.
PEDRO GUILLERMO:
15 de noviembre de 1865 a 8 de diciembre de 1865.
BUENAVENTURA BÁEZ:
8 de diciembre de 1865 a 29 de mayo de 1866.
TRIUNVIRATO:
(Gregorio Luperón, Pedro Antonio Pimentel y Federico de Jesús García):
1 de mayo de 1866 a 22 de agosto de 1866.
JOSE MARÍA CABRAL:
22 de agosto de 1866 a 31 de enero de 1868.
MANUEL CACERES
31 de enero de 1868 a 13 de febrero de 1868.
JUNTA DE GENERALES ENCARGADOS DEL PODER EJECUTIVO
José Hungria, Antonío Gómez y José Ramón Luciano):
13 de febrero de 1868 a 2 de mayo dc 1868.
BUENAVENTURA BÁEZ:
2 de mayo de 1868 a 2 de enero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZALEZ:
25 de noviembre de 1873 a 21 de enero de 1874.
GENERALES ENCARGADOS DEL PODER SUPREMO DE LA NACION:
(Ignacio Maria González y Manuel Altagracia Cáceres):
22 de enero de 1874 a 5 de febrero de 1874.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
5 de febrero de 1874 a 23 de febrero de 1876.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Pedro T. Garrido, Interior y Policía; José de Js. Castro, Relaciones
Exteriores; Pedro P. Bonilla, Justicia e Instrucción Pública; Juan B.
Zafra, Hacienda y Comercio; y Pablo L. Vilanueva, Guerra y Niarina):
23 de febrero de 1876 a 29 de abril de 1876
ULISES FRANCISCO ESPAILLAT:
29 de abril de 1876 a 5 de octubre de 1876.
JUNTA GUBERNATIVA:
(Pedro T. Garrido, José de Js. Castro, Juan B. Zafra, Pablo López villanueva, jose uaminero,
noeI itociriguez Urcianeta y Juan Ariza):
5 de octubre de 1876 a 11 de noviembre de 1876.
IGNACIO MARÍA GONZÁLEZ:
11 de noviembre de 1876 a 9 de diciembre de 1876.
MARCOS ANTONIO CABRAL:
10 de diciembre de 1876 a 26 de diciembre de 1876.
BUENAVENTURA BÁEZ:
27 de diciembre de 1876 a 2 de marzo de 1878,
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
José María Cabral, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina; Joaquín Montolio, Justicia e Instrucción Pública; y Encargado de Relaciones Exteriores y de Hacienda y Comercio):
2 de marzo de 1878 a 5 de marzo de 1878.
IGNAClO MARIA GONZÁLEZ:
1 de marzo de 1878 a 3 de mayo de 1878.
CESAREO GUILLERMO:
5 de marzo de 1878 a 6 de julio de 1878.
IGNACIO MARIA GONZÁLEZ:
6 de julio de 1878 a 2 de septiembre de 1878.
JEFES SUPERIORES DE OPERACIONES DEL MOVIMIENTO UNÁNIME POPULAR:
(Ulises Heureaux y Cesáreo Guillermo):
2 de septiembre de 1878 a 6 de septiembre dc 1878.
JACINTO DE CASTRO:
7 de septiembre de 1878 a 29 de septiembre de 1878.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Cesáreo Guillermo, Interior y Policía; y encargado de Guerra y Marina;
Alejandro Angulo Guridi,Justicia e Instrucción Pública; y encargado de
Relaciones Exteriores; y Pedro María Aristy, Hacienda y Comercio):
30 de septiembre de 1878 a 27 de febrero de 1879.
CESÁREO GUILLERMO:
27 de febrero de 1879 a 6 de diciembre de 1879.
GREGORIO LUPERON:
7 de octubre de 1879 a 1 de septiembre de 1880.
FERNANDO A. DE MERIÑO:
1 de septiembre de 1880 a 1 de septiembre de 1882.
ULISES HEUREAUX:
1 de septiembre de 1882 a 1 de septiembre de 1884.
FRANCISCO GREGORIO BILLINI:
1 de septiembre de 1884 a 16 de mayo de 1885.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
16 de mayo de 1885 a 6 de enero de 1887.
ULISES HEUREAUX:
6 de enero de 1887 a 27 de febrero de 1889.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1889 a 27 de febrero de 1893.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1893 a 27 de febrero de 1897.
ULISES HEUREAUX:
27 de febrero de 1897 a 26 de Julio de 1899.
WENCESLAO FIGUEREO:
26 de Julio de 1899 a 30 de agosto de 1899.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Tomás D. Morales, Interior y Policía; Enrique Henríquez, Relaciones
Exteriores;Jaime R. Vidal, Hacienda y Comercio; y de Fomento y Obras
Públicas; Aristides Patiño, de Guerra; y Braulio Alvarez, subsecretario
de Interior):
31 de agosto de 1899 (un día).
HORACIO VÁSQUEZ:
18 de agosto de 1899 a 15 de noviembre de 1899.
JUNTA POPULAR:
(Mariano A. Cestero, Alvaro Logroño, Arístides Patiño y Pedro María
Mejía):
31 de agosto de 1899 a 4 de septiembre de 1899.
JUAN ISIDRO JIMENES:
15 de noviembre de 1899 a 2 de mayo de 1902.
HORACIO VÁSQUEZ:
26 de abril de 1902 a 23 de abril de 1903.
ALEJANDRO WOSS Y GIL:
23 de marzo de 1903 y 24 de noviembre de ¡903.
CARLOS F. MORALES LANGUASCO:
24 de octubre de 1903 a 24 de diciembre de 1905.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Manuel Lamarche García, Interior y Policía; Emiliano Tejera, Relaciones Exteriores; Andrés Julio Montolio, Justicia e Instrucción Publica; Francisco Leonte Vásquez, Fomento y Obras Públicas; Carlos Ginebra, Guerra y Marina; Eladio Victoria, Correos y Telégrafos; y Federico Velásquez y Hernández, Hacienda y Comercio):
24 de diciembre de 1905 a 29 de diciembre de 1905.
RAMÓN CÁCERES:
29 de diciembre de 1905 a 19 de noviembre de 1911.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Miguel A. Román hijo, Interior y Policía; y José María Cabral y Báez, Relaciones Exteriores):
19 de noviembre de 1911 a 5 de diciembre de 1911.
ELADIO VICTORIA:
5 de diciembre de 1911 a 30 de noviembre de 1912.
ADOLFO ALEJANDRO NOUEL:
1 de diciembre de 1912 a 13 de abril de 1913.
JOSE BORDAS VALDEZ:
14 de abril de 1913 a 27 de agosto de 1914.
RAMON BAEZ:
28 de agosto de 1914 a 5 de diciembre de 1914.
JUAN ISIDRO JIMENES:
6 de diciembre de 1914 a 7 de mayo de 1916.
CONSEJO DE SECRETARIOS DE ESTADO:
(Federico Velásquez y Hernández, Fomento y Comercio; Jaime Mota, Interior y Policía; y Agricultura e Inmigración; y Bernardo Pichardo, de Relaciones Exteriores):
7 de mayo de 1916 a 31 de julio de 1916.
FRANCISCO HENRÍQUEZ Y CARVAJAL:
31 de julio de 1916 a 29 de noviembre de 1916.
PRIMERA OCUPACION MILITAR NORTEAMERICANA: 1916-1924
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
29 de noviembre de 1916 a 23 de agosto de 1917.
GOBERNARDOR MILITAR INTERINO EDWIN A. ANDERSON:
23 de agosto de 1917 a 11 de septiembre de 1917.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
11 de septiembre de 1917 a 5 de febrero de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
5 de febrero de 1918 a 17 de marzo de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
17 de marzo de 1918 a 6 de abril de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
6 de abril de 1918 a 1 de junio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de junio de 1918 a 2 de julio de 1918.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO J. H. PENDLETON:
2 de julio de 1918 a 1 de septiembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR H. S. KNAPP:
1 de septiembre de 1918 a 18 de noviembre de 1918.
GOBERNADOR MILITAR B. H. FULLER:
18 de noviembre de 1918 a 25 de febrero de 1919.
GOBERNADOR MILITAR THOMAS SNOWDEN:
25 de febrero de 1919 a 3 de junio de 1921.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
3 de junio de 1921 a 3 de enero de 1922.
GOBERNADOR INTERINO HARRY LEE:
3 de enero de 1922 a 19 de febrero de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
19 de febrero de 1922 a 14 de junio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR INTERINO HARRY LEE:
14 de junio de 1922 a 24 de julio de 1922.
GOBERNADOR MILITAR S. S. ROBINSON:
24 de julio de 1922 a 20 de octubre de 1922.
PRESIDENTE PROVISIONAL: JUAN BAUTISTA VICINI BURGOS:
21 de octubre de 1922 a 12 de julio de 1924.
TERCERA REPUBLICA: 1924 HASTA HOY
HORACIO VASQUEZ:
12 de julio de 1924 a 28 de febrero de 1930. José Dolores Alfonseca (vicepresidente interino).
2 de noviembre de 1929 a 6 de enero de 1930.
RAFAEL ESTRELLA UREÑA:
3 de marzo de 1930 a 17 de abril de 1930.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (Secretario de Interior, Policía, Guerra y
Marina, presidente interino).
17 de abril de 1930 a 16 de agosto de 1930.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1930 a 16 de agosto de 1934.
RAFAEL LEONIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1934 a 16 de agosto de 1938.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO (vicepresidente interino).
1 de noviembre de 1935 a 1 de febrero de 1936.
JACINTO BIENVENIDO PEYNADO:
16 de agosto de 1938 a 7 de marzo de 1940.
MANUEL DE JESÚS TRONCOSO DE LA CONCHA:
7 de marzo de 1940 a 18 de mayo de 1942.
RAFAEL LÉONIDAS TRUJILLO MOLINA:
18 de mayo de 1942 a 16 de agosto de 1942.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1942 a 16 de agosto de 1947.
RAFAEL LEÓNIDAS TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1947 a 16 de a Héctor Bienvenido Trujillo Molina (Secretario de Guerra,
Marina y Aviación, presidente interino).
1 de marzo de 1951 a 1 de octubre de 1951.
HÉCTOR BIENVENIDO TRUJILLO MOLINA:
16 de agosto de 1952 a 3 de agosto de 1960.
JOAQUIN BALAGUER:
3 de agosto de 1960 a 31 de diciembre de 1961.
Francisco González Cruz (Secretario de Estado de las Fuerzas Armadas, Presidente interino).
1 de octubre de 1961 a 8 de octubre de 1961.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Joaquín Balaguer. Rafael F. Bonnelly, vicepresidente y
Eduardo Read Barreras como segundo vicepresidente. Miembros:
Mons. Eliseo Pérez Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió y
Antonio Imhert Barreras).
1 de enero de 1962 a 16 de enero de 1962.
JUNTA CÍVICO-MILITAR:
(Presidida por Huberto Bogaert. Miembros: Armando Oscar Pacheco,
Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras; Contraalmirante Enrique
Valdez Vidaurre (M. de G.), Piloto Wilfredo Medina Natalio (Av. M.) y el
Coronel Neit R. Nivar Seijas (E.N.). 16 de enero de 1962 a 18 de enero de 1962.
CONSEJO DE ESTADO:
(Presidido por Rafael F. Bonnelly. Miembros: Eduardo Read Barreras, Mons. Eliseo Pérez
Sánchez, Nicolás Pichardo, Luis Amiama Tió, Antonio Imbert Barreras y Donald Reid Cabral).
18 de enero de 1962 a 27 de febrero de 1963.
JUAN BOSCH:
27de febrero de 1963 a 25 de septiembre de 1963.
JUNTA PROVISIONAL DE GOBIERNO:
(Formada por los Oficiales Superiores de las Fuerzas Armadas).
25 de septiembre de 1963 a 26 de septiembre de 1963.
(Víctor Elby Viñas Román, Mayor General E.N.; Renato Hungría
Morel, General de Brigada E. N.; Atila Luna Pérez, General de Brigada
F. A. D.; Julio Alberto Rib Santamaría, Jefe de Estado Mayor M. de G.;
Belisario Peguero Guerrero, P. N.; Félix Hermida, hijo, General de
Brigada E. N.; Manuel García Urbáez, General de Brigada E N.;
Antonio Imbert Barreras, General de Brigada E. N.; Luis Amiama Tió,
General de Brigada E. N., Salvador A. Montár Guerrero,
General de Brigada E. N.; Marcos A. Rivera Cuesta, Coronel E. N.;
Ramón Eduardo Cruzado Piña, Coronel Piloto F. A. D.; Librado Andújar
Matos, Capitán de Navío M.~de G.; Elías Wessin y Wessin, General F. A.
D.; Manuel Ramón Pagán Montás, Coronel E. N.; Braulio Alvarez
Sánchez, Coronel E. N. N. Folch Pérez, Coronel Piloto F. A. D.;
Andrés Germán Torres, Capitán de Navío M. de G. ;José María Sánchez
Pérez, Coronel Piloto F. A. D.; Carlos María Paulino Asiático, Teniente
Coronel E. N.; Rafa SantanaJ., Teniente Coronel. FA.; Rubén
Antonio Tapia Cesse Coronel E. N.; Sergio de Js. Díaz Toribio, Capitán
M. de G.; e Ismael Román Carbucia, Coronel Piloto, F. A. D.).
TRIUNVIRATO:
(Presidido por Emilio de los Santos. Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia
Espinal).
26 de septiembre de 1963 a 25 de abril de 1965.
23 de diciembre de 1963:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros:
Manuel Enrique Tavares y Ramón Tapia Espinal.
8 de abril de 1964:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembros: Manuel Enrique Tavares y Ramón Cáceres Troncoso.
27 dejunio de 1964 a 25 de abril de 1965:
Donald Reid Cabral, Presidente.
Miembro: Ramón Cáceres Troncoso.
"COMANDO MILITAR REVOLUCIONARIO":
(Encabezado por los Militares: Vinico Fernández Pérez, Giovanni Gutiérrez Ramírez, Francisco
Caamaño Deño, Eladio Ramírez Sánchez y Pedro Bartolomé Benoit).
25 de abril de 1965. (De 10:30 am a 8:00 pm).
JOSÉ RAFAEL MOLINA UREÑA:
25 al 27 de abril de 1965.
"JUNTA MILITAR":
Presidida por Bartolomé Benoit (F. A. D.). Miembros: Oigo Santana Carrasco (M. de G.) y
Enrique A. Casado Saladin (E. N.).
1 de mayo a 7 de mayo de 1965.
FRANCISCO ALBERTO CAAMAÑO DEÑO:
4 de mayo a 3 de septiembre de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCION NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imbert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía Poloney, Alejandro Zeller
Cocco, Bartolomé Benoit yJulio D. Postigo).
7 de mayo de 1965 a 30 de agosto de 1965.
"GOBIERNO DE RECONSTRUCCIÓN NACIONAL":
(Presidido por Antonio Imhert Barreras. Miembros: Carlos Grisolía
Poloney, Alejandro Zeller Cocco, Bartolomé Benoit y Leonte Bernard
Vásquez).
10 de agosto de 1965.
HÉCTOR GARCÍA GODOY, PRESIDENTE PROVISIONAL:
3 de septiembre de 1965 a 1 de julio de 1966.
JOAQUIN BALAGUER:
1 dejulio de 1966 a 16 de agosto de 1970.
RAMÓN RUIZ TEJADA, ENCARGADO DEL PODER EJECUTIVO:
16 de abril a 22 de mayo de 1970.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1970 a 16 de agosto de 1974.
JOAQUÍN BALAGUER:
16 de agosto de 1974 a 16 de agosto de 1978.
SILVESTRE ANTONIO GUZMAN FERNANDEZ:
Electo para el período,
16 de agosto de 1978 a 4 de junio de 1982.
JACOBO MAJLUTA
4 de junio de 1982 a 16 de agosto de 1982.
SALVADOR JORGE BLANCO
16 de agosto de 1982 a 16 de agosto de 1986.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1986 a 16 de agosto de 1990.
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1990 a 16 de agosto de 1994
JOAQUIN BALAGUER
16 de agosto de 1994 a 16 de agosto de 1996
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 1996 - 16 de Agosto de 2000
HIPOLITO MEJIA
16 de Agosto de 2000 - 16 de Agosto 2004
LEONEL FERNANDEZ REINA
16 de agosto de 2004 -
domingo, 5 de diciembre de 2010
El primer científico de verdad Jim al-Khalili
Universidad de Surrey, para BBC
A Ibn al-Haytham se le puede atribuir ser el creador del método científico.
Isaac Newton es, para muchos, el físico más importante de todos los tiempos.
Al menos, el padre indiscutible de la óptica moderna, o algo así nos dicen en la escuela.
Los niños estudian libros de texto en los que abundan lentes y prismas de su famoso experimento, sus estudios de la naturaleza de la luz y de reflexión, la refracción y la descomposición de la luz en los colores del arco iris.
No obstante, la verdad es un poco más gris y creo que es importante señalarlo: en el campo de la óptica, Newton descansa sobre los hombros de un gigante que vivió 700 años antes que él.
Se trata de al-Hassan Ibn al-Haytham, sin duda, un gran físico que merece pasar a los anales de la historia junto a Newton por su talla científica.
Ibn al-Haytham nació en el 965 AEC en lo que hoy es Irak. La mayoría del mundo occidental ni siquiera ha oído hablar de él. Como físico que soy, estoy asombrado ante la contribución de este hombre a esta rama científica.
Métodos modernos
El relato popular de la historia de la ciencia típicamente sugiere que ningún avance de relevancia tuvo lugar entre la antigua Grecia y la Europa renacentista.
Pero solo porque los países occidentales creen que se trata de años oscuros, no significa que también hubiera tal estancamiento en otras partes del mundo. De hecho, entre el siglo IX y XIII se dan los años dorados de la ciencia árabe.
Al-Haytham dirigió las primeras investigaciones científicas sobre la luz.
Se produjeron grandes avances en matemáticas, astronomía, medicina, física, química y filosofía. Entre los muchos genios de ese periodo, sobresale Ibn al-Haytham.
Ibn al-Haytham es considerado el padre del método científico moderno.
Como está comúnmente establecido, éste consiste en investigar un fenómeno para adquirir nuevo conocimiento o corregir e integrar tesis previas, a partir de la recopilación de datos a través de la observación y la medición, seguida por la formulación y prueba de hipótesis para explicar los datos.
Así es como se hace la ciencia en la actualidad y por eso confío en los avances que se derivan de ella.
Pero todavía se alega a menudo que ese método moderno no fue establecido sino hasta el siglo XVII por Francis Bacon y René Descartes.
No tengo duda, sin embargo, de que Ibn al-Haytham llegó primero.
De hecho, por su énfasis en los datos experimentales y la posibilidad de reproducir los resultados, se le llama a menudo "el primer científico de verdad".
Entendiendo la luz
Ibn al-Haytham fue el primer científico en dar cuenta de cómo vemos los objetos.
Probó con experimentos, por ejemplo, la falsedad de la llamada teoría de las emisiones (que defiende que luz procedente de los ojos ilumina los objetos que vemos), -en su momento aceptada por grandes pensadores como Platón o Euclides- y estableció la idea moderna de que vemos porque la luz la que entra por nuestros ojos.
Lo que también hizo, que ningún otro científico había intentado hasta entonces, fue usar matemáticas para describir y probar ese proceso.
Así que puede ser considerado como el primer físico teórico, también.
Pero quizás es más conocido por el invento de la cámara estenopeica o agujero de alfiler, y debería concedérsele el crédito de ser el descubridor de la ley de la refracción.
Además, puso en práctica los primeros experimentos de dispersión de la luz entre los diferentes colores que la componen, y estudió de las sombras, los arco iris y los eclipses.
Y, al observar la manera en que la luz se dispersa en la atmósfera, llegó a calcular que el espesor de la atmósfera era de unos 100 kilómetros, lo cual no está mal.
Estudios forzados
Jim al-Khalili
"Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años"
Al igual que muchos otros académicos, Ibn al-Haytham realmente necesitaba tiempo y aislamiento para concentrarse en escribir sus muchos tratados, incluido su brillante trabajo en óptica.
Y tuvo una oportunidad poco oportuna cuando lo encarcelaron en Egipto entre 1011 y 1021, por haber fracasado en la tarea de ayudar a regular los desbordamientos del Nilo que le había encomendado un califa.
Mientras todavía estaba en Basora, Ibn al-Haytham alegaba que las inundaciones de otoño podían ser contenidas por un sistema de diques y canales, que además servirían como reservas para el verano.
Pero al llegar a El Cairo, enseguida se dio cuenta de que era imposible desde la perspectiva de la ingeniería. En lugar de admitir su error al peligroso y asesino califa, decidió fingir locura como forma de escapar al castigo.
Esto inmediatamente lo llevó a ser puesto en arresto domiciliario, lo que sin embargo le garantizó diez años de reclusión en los cuales pudo trabajar.
Movimiento de los planetas
Ibn al-Haytham fue liberado cuando murió el califa. Su regreso a Irak lo aprovechó para publicar unos cien trabajos sobre diferentes asuntos en física y matemáticas.
En un viaje por Medio Oriente, entrevisté a un experto en Alejandría que me mostró el reciente descubrimiento de algunos trabajos de Ibn al-Haytam sobre astronomía.
En ellos parece que llegó a desarrollar lo que se llama mecánica celestial, explicando la órbita de los planetas, con lo que se adelantó a europeos como Copérnico, Galileo, Kepler y Newton.
Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años.
A Ibn al-Haytham se le puede atribuir ser el creador del método científico.
Isaac Newton es, para muchos, el físico más importante de todos los tiempos.
Al menos, el padre indiscutible de la óptica moderna, o algo así nos dicen en la escuela.
Los niños estudian libros de texto en los que abundan lentes y prismas de su famoso experimento, sus estudios de la naturaleza de la luz y de reflexión, la refracción y la descomposición de la luz en los colores del arco iris.
No obstante, la verdad es un poco más gris y creo que es importante señalarlo: en el campo de la óptica, Newton descansa sobre los hombros de un gigante que vivió 700 años antes que él.
Se trata de al-Hassan Ibn al-Haytham, sin duda, un gran físico que merece pasar a los anales de la historia junto a Newton por su talla científica.
Ibn al-Haytham nació en el 965 AEC en lo que hoy es Irak. La mayoría del mundo occidental ni siquiera ha oído hablar de él. Como físico que soy, estoy asombrado ante la contribución de este hombre a esta rama científica.
Métodos modernos
El relato popular de la historia de la ciencia típicamente sugiere que ningún avance de relevancia tuvo lugar entre la antigua Grecia y la Europa renacentista.
Pero solo porque los países occidentales creen que se trata de años oscuros, no significa que también hubiera tal estancamiento en otras partes del mundo. De hecho, entre el siglo IX y XIII se dan los años dorados de la ciencia árabe.
Al-Haytham dirigió las primeras investigaciones científicas sobre la luz.
Se produjeron grandes avances en matemáticas, astronomía, medicina, física, química y filosofía. Entre los muchos genios de ese periodo, sobresale Ibn al-Haytham.
Ibn al-Haytham es considerado el padre del método científico moderno.
Como está comúnmente establecido, éste consiste en investigar un fenómeno para adquirir nuevo conocimiento o corregir e integrar tesis previas, a partir de la recopilación de datos a través de la observación y la medición, seguida por la formulación y prueba de hipótesis para explicar los datos.
Así es como se hace la ciencia en la actualidad y por eso confío en los avances que se derivan de ella.
Pero todavía se alega a menudo que ese método moderno no fue establecido sino hasta el siglo XVII por Francis Bacon y René Descartes.
No tengo duda, sin embargo, de que Ibn al-Haytham llegó primero.
De hecho, por su énfasis en los datos experimentales y la posibilidad de reproducir los resultados, se le llama a menudo "el primer científico de verdad".
Entendiendo la luz
Ibn al-Haytham fue el primer científico en dar cuenta de cómo vemos los objetos.
Probó con experimentos, por ejemplo, la falsedad de la llamada teoría de las emisiones (que defiende que luz procedente de los ojos ilumina los objetos que vemos), -en su momento aceptada por grandes pensadores como Platón o Euclides- y estableció la idea moderna de que vemos porque la luz la que entra por nuestros ojos.
Lo que también hizo, que ningún otro científico había intentado hasta entonces, fue usar matemáticas para describir y probar ese proceso.
Así que puede ser considerado como el primer físico teórico, también.
Pero quizás es más conocido por el invento de la cámara estenopeica o agujero de alfiler, y debería concedérsele el crédito de ser el descubridor de la ley de la refracción.
Además, puso en práctica los primeros experimentos de dispersión de la luz entre los diferentes colores que la componen, y estudió de las sombras, los arco iris y los eclipses.
Y, al observar la manera en que la luz se dispersa en la atmósfera, llegó a calcular que el espesor de la atmósfera era de unos 100 kilómetros, lo cual no está mal.
Estudios forzados
Jim al-Khalili
"Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años"
Al igual que muchos otros académicos, Ibn al-Haytham realmente necesitaba tiempo y aislamiento para concentrarse en escribir sus muchos tratados, incluido su brillante trabajo en óptica.
Y tuvo una oportunidad poco oportuna cuando lo encarcelaron en Egipto entre 1011 y 1021, por haber fracasado en la tarea de ayudar a regular los desbordamientos del Nilo que le había encomendado un califa.
Mientras todavía estaba en Basora, Ibn al-Haytham alegaba que las inundaciones de otoño podían ser contenidas por un sistema de diques y canales, que además servirían como reservas para el verano.
Pero al llegar a El Cairo, enseguida se dio cuenta de que era imposible desde la perspectiva de la ingeniería. En lugar de admitir su error al peligroso y asesino califa, decidió fingir locura como forma de escapar al castigo.
Esto inmediatamente lo llevó a ser puesto en arresto domiciliario, lo que sin embargo le garantizó diez años de reclusión en los cuales pudo trabajar.
Movimiento de los planetas
Ibn al-Haytham fue liberado cuando murió el califa. Su regreso a Irak lo aprovechó para publicar unos cien trabajos sobre diferentes asuntos en física y matemáticas.
En un viaje por Medio Oriente, entrevisté a un experto en Alejandría que me mostró el reciente descubrimiento de algunos trabajos de Ibn al-Haytam sobre astronomía.
En ellos parece que llegó a desarrollar lo que se llama mecánica celestial, explicando la órbita de los planetas, con lo que se adelantó a europeos como Copérnico, Galileo, Kepler y Newton.
Es increíble que sólo ahora estemos descubriendo la deuda que los físicos de hoy le deben a un hombre que vivió hace mil años.
Un día como hoy "nos descubrieron", murió Mozart y nació Carreras
Sun, 05 Dec 2010 07:37:00 Enviar Imprimir
Fuente: Jmarcano.com
Cristóbal Colón llegó el 5 de diciembre del 1492 a la isla de Santo Domingo.
Un día como hoy, en el 1492, Cristóbal Colón al frente de una expedición integrada en su mayoría por españoles, descubrió la isla de Santo Domingo.
Cristóbal Colón descubrió la isla el 5 de diciembre de 1492, en los días finales de su primer viaje a "las indias". Colón y sus compañeros encontraron que estaba habitada por un gran población de amistosos indios Taínos (Arawacos), quienes le dieron la bienvenida a los exploradores.
Colón estableció un asentamiento improvisado en la costa norte, cerca de la ciudad actual de Cap Haïtien, el cual llamó La Navidad (por ser el 25 de diciembre). Usó los restos de la carabela Santa María, que había dado contra un arrecife coralino y zozobrado.
La tierra era fértil, pero de mayor importancia para los españoles fue el descubrimiento del oro que podía conseguirse por trueque con los nativos, quienes se adornaban con joyas, o extrayéndolo de los depósitos aluviales de la isla.
Los taínos llamaban a la isla de diversas maneras pero lo más común era Ayti o Hayti (tierra montañosa). Aunque inicialmente fueron amigables hacia los españoles, estos nativos respondieron violentamente contra la intolerancia y abusos de los recién llegados. Cuando Colón regresó a la Hispaniola en su segundo viaje en 1493, encontró que la Navidad había sido arrasada y eliminados sus habitantes. Pero no era fácil detener el interés del Viejo Mundo en la expansión y su cruzada de esparcir el Catolicismo; Colón estableció un segundo asentamiento, La Isabela, más hacia el Este.
Luego de varios intentos de establecer colonias en la costa norte de la Hispaniola, finalmente se estableció el primer asentamiento permanente en el Nuevo Mundo: Santo Domingo, establecido en la costa sur. Bajo la soberanía española, toda la isla llevó el nombre de Santo Domingo. Los indicios de la presencia de oro --la sangre vital del naciente sistema mercantilista-- y una población de nativos tratables que podían usarse como obreros se combinaron para atraer a muchos españoles durante los primeros años. La mayoría de ellos era simple aventureros que, por lo menos inicialmente, estaban más interesados en adquirir rápidamente riqueza mas que en asentarse en la tierra. Desde los inicios, las relaciones con los indios, a quienes maltrataban de manera inmisericorde, se deterioraron. Movidos por las incautaciones de alimentos y otras extorsiones, y los abusos hacia sus mujeres, los indios se rebelaron pero fueron dominados definitivamente en 1495.
Santo Domingo se convirtió en el primer puesto de avanzada del Imperio Español. Las expectativas iniciales de reservas de oro abundantes y de fácil acceso demostraron que no tenían fundamento; aún así la isla llegó a ser importante como asiento de la administración colonial, un punto inicial para las conquistas de otras tierras y como laboratorio para el desarrollo de políticas de gobierno de las nuevas posesiones. Fue en Santo Domingo que los españoles introdujero el sistema de repartimiento por el cual los peninsulares (personas nacidas en España y que residían en el Nuevo Mundo) recibían grandes concesiones de tierra y el derecho a usar los indios residentes en ellas en las labores.
Colón, que gobernó la colonia hasta 1499, intentó poner coto a los abusos más serios a los cuales eran sometidos los indios prohibiendo las expediciones contra ellos y regulando los impuestos informales impuestos por los colonizadores, los cuales, por las limitaciones impuestas por estas formas más suaves de explotación, empezaron a oponerse activamente a Colón. Debido a sus demandas, Colón ideó el sistema de repartimiento de distribución de tierra e indios; bajo este sistema, se otorgaba a perpetuidad, sin ninguna obligación para con las autoridades, un gran porción de terreno junto con los servicios de los indios que vivían allí. El sistema de repartimiento no mejoró la situación de los indios, y la corona española lo cambió instituyendo el sistema de encomienda en 1503.
Colón y su hermano Bartolomé cayeron en desgracia ante la mayoría de los colonos, como resultado de celos y avaricias, y luego también ante la corona debido a su incapacidad de mantener el orden. Ya antes de 1500, los terratenientes demostraron su poder conspirando exitosamente contra Colón. Su sucesor, Francisco de Bobadilla, fue nombrado juez principal y comisionado real por la corona española en 1499. Bobadilla puso en prisión a Colón y lo envió a España, pero pronto la Reina Isabel ordenó su liberación. Bobadilla demostró ser un administrador inepto y en 1503 fue sustituido por el más eficiente Nicolás de Ovando, quien asumió los cargos de gobernador y juez supremo. Ovando estableció las bases para el desarrollo de la isla. Durante su mandato, el sistema de repartimiento fue sustituido por el de encomienda. Debido a sus éxitos en iniciar las reformas deseadas por la corona --entre ellas, el sistema de encomienda-- Ovando recibió el título de Fundador del Imperio Español en las Indias.
Bajo el sistema de encomienda, todas las tierras pasaban, en teoría, a ser propiedad de la corona, y así los indios eran considerados como inquilinos en tierras reales. El derecho de la corona a servirse de los inquilinos podía transferirse en fideicomiso a colonos españoles (los encomenderos) por una concesión formal y el pago regular de tributo. Los encomenderos estaban autorizados a ciertos días de trabajo por los indios, convirtiéndose en sus custodios. Así los encomenderos asumían la responsabilidad de cuidar por el bienestar físico de los indios y de instruirlos en el Cristianismo. Una encomienda, teóricamente, no involucraba tenencia de la tierra; en la práctica, sin embargo, la posesión se ganaba por otros medios.
El duro trabajo que se le demandaba a los indios y las privaciones que sufrían demostraron la naturaleza artificial del sistema de encomienda, que efectivamente operaba bajo un sistema de honor debido a la ausencia de esfuerzos por parte de las autoridades españolas.
A la población taína de Santo Domingo le fue muy mal bajo el gobierno colonial. El tamaño exacto de la población indígena de la isla en 1492 nunca ha sido determinada, pero observadores de la época dieron estimados que variaban desde varios miles hasta varios millones. El Padre Bartolomé de Las Casas estimaba 3 millones, lo que ciertamente es una exageración. En todo caso, hubo cientos de miles de indígenas en la isla.
Las labores forzadas, abusos, enfermedades contra las cuales los indios no tenían inmunidad, y el crecimiento de la población mestiza contribuyeron, todos a la eliminación del Taino y de su cultura. Ya para 1548 la población taína se había reducido a aproximadamente 500 personas, y en 1550 solamente 150 indios vivían en la isla. Las consecuencias de ello fueron profundas. La necesidad de nueva fuerza laboral para el cultivo creciente de la caña de azúcar obligó a la importación de esclavos africanos empezando en 1503. Ya para 1520, solamente se usaba la mano de obra de los esclavos africanos.
Efemérides 5 de diciembre
Otras cosas que han pasado un 5 de Diciembre, como hoy:
•1791 Muere Wolfgang Amadeus Mozart
•1829 Tras varios años de guerra civil, sube al poder Juan Manuel de Rosas
•1870 Muere el escritor Alexandre Dumas (padre)
•1901 Nace Walter Elías Disney, dibujante y empresario estadounidense
•1925 Nace Anastasio Somoza Debayle, dictador nicaragüense
•1933 Abolición en EE.UU. de la llamada “Ley Seca”
•1946 Nace José Carreras, tenor español
•1946 La ONU se instala definitivamente en Nueva York
•1953 Muere Jorge Negrete, mítico actor y cantante mexicano
•1962 EE.UU. y la U.R.S.S. llegan a un acuerdo sobre la utilización pacífica del espacio
•1973 Paul McCartney lanza el album “Band on the Run”
•1991 Finaliza la reunión de presidentes iberoamericanos en la “multicumbre” de Cartagena.
Fuente: Jmarcano.com
Cristóbal Colón llegó el 5 de diciembre del 1492 a la isla de Santo Domingo.
Un día como hoy, en el 1492, Cristóbal Colón al frente de una expedición integrada en su mayoría por españoles, descubrió la isla de Santo Domingo.
Cristóbal Colón descubrió la isla el 5 de diciembre de 1492, en los días finales de su primer viaje a "las indias". Colón y sus compañeros encontraron que estaba habitada por un gran población de amistosos indios Taínos (Arawacos), quienes le dieron la bienvenida a los exploradores.
Colón estableció un asentamiento improvisado en la costa norte, cerca de la ciudad actual de Cap Haïtien, el cual llamó La Navidad (por ser el 25 de diciembre). Usó los restos de la carabela Santa María, que había dado contra un arrecife coralino y zozobrado.
La tierra era fértil, pero de mayor importancia para los españoles fue el descubrimiento del oro que podía conseguirse por trueque con los nativos, quienes se adornaban con joyas, o extrayéndolo de los depósitos aluviales de la isla.
Los taínos llamaban a la isla de diversas maneras pero lo más común era Ayti o Hayti (tierra montañosa). Aunque inicialmente fueron amigables hacia los españoles, estos nativos respondieron violentamente contra la intolerancia y abusos de los recién llegados. Cuando Colón regresó a la Hispaniola en su segundo viaje en 1493, encontró que la Navidad había sido arrasada y eliminados sus habitantes. Pero no era fácil detener el interés del Viejo Mundo en la expansión y su cruzada de esparcir el Catolicismo; Colón estableció un segundo asentamiento, La Isabela, más hacia el Este.
Luego de varios intentos de establecer colonias en la costa norte de la Hispaniola, finalmente se estableció el primer asentamiento permanente en el Nuevo Mundo: Santo Domingo, establecido en la costa sur. Bajo la soberanía española, toda la isla llevó el nombre de Santo Domingo. Los indicios de la presencia de oro --la sangre vital del naciente sistema mercantilista-- y una población de nativos tratables que podían usarse como obreros se combinaron para atraer a muchos españoles durante los primeros años. La mayoría de ellos era simple aventureros que, por lo menos inicialmente, estaban más interesados en adquirir rápidamente riqueza mas que en asentarse en la tierra. Desde los inicios, las relaciones con los indios, a quienes maltrataban de manera inmisericorde, se deterioraron. Movidos por las incautaciones de alimentos y otras extorsiones, y los abusos hacia sus mujeres, los indios se rebelaron pero fueron dominados definitivamente en 1495.
Santo Domingo se convirtió en el primer puesto de avanzada del Imperio Español. Las expectativas iniciales de reservas de oro abundantes y de fácil acceso demostraron que no tenían fundamento; aún así la isla llegó a ser importante como asiento de la administración colonial, un punto inicial para las conquistas de otras tierras y como laboratorio para el desarrollo de políticas de gobierno de las nuevas posesiones. Fue en Santo Domingo que los españoles introdujero el sistema de repartimiento por el cual los peninsulares (personas nacidas en España y que residían en el Nuevo Mundo) recibían grandes concesiones de tierra y el derecho a usar los indios residentes en ellas en las labores.
Colón, que gobernó la colonia hasta 1499, intentó poner coto a los abusos más serios a los cuales eran sometidos los indios prohibiendo las expediciones contra ellos y regulando los impuestos informales impuestos por los colonizadores, los cuales, por las limitaciones impuestas por estas formas más suaves de explotación, empezaron a oponerse activamente a Colón. Debido a sus demandas, Colón ideó el sistema de repartimiento de distribución de tierra e indios; bajo este sistema, se otorgaba a perpetuidad, sin ninguna obligación para con las autoridades, un gran porción de terreno junto con los servicios de los indios que vivían allí. El sistema de repartimiento no mejoró la situación de los indios, y la corona española lo cambió instituyendo el sistema de encomienda en 1503.
Colón y su hermano Bartolomé cayeron en desgracia ante la mayoría de los colonos, como resultado de celos y avaricias, y luego también ante la corona debido a su incapacidad de mantener el orden. Ya antes de 1500, los terratenientes demostraron su poder conspirando exitosamente contra Colón. Su sucesor, Francisco de Bobadilla, fue nombrado juez principal y comisionado real por la corona española en 1499. Bobadilla puso en prisión a Colón y lo envió a España, pero pronto la Reina Isabel ordenó su liberación. Bobadilla demostró ser un administrador inepto y en 1503 fue sustituido por el más eficiente Nicolás de Ovando, quien asumió los cargos de gobernador y juez supremo. Ovando estableció las bases para el desarrollo de la isla. Durante su mandato, el sistema de repartimiento fue sustituido por el de encomienda. Debido a sus éxitos en iniciar las reformas deseadas por la corona --entre ellas, el sistema de encomienda-- Ovando recibió el título de Fundador del Imperio Español en las Indias.
Bajo el sistema de encomienda, todas las tierras pasaban, en teoría, a ser propiedad de la corona, y así los indios eran considerados como inquilinos en tierras reales. El derecho de la corona a servirse de los inquilinos podía transferirse en fideicomiso a colonos españoles (los encomenderos) por una concesión formal y el pago regular de tributo. Los encomenderos estaban autorizados a ciertos días de trabajo por los indios, convirtiéndose en sus custodios. Así los encomenderos asumían la responsabilidad de cuidar por el bienestar físico de los indios y de instruirlos en el Cristianismo. Una encomienda, teóricamente, no involucraba tenencia de la tierra; en la práctica, sin embargo, la posesión se ganaba por otros medios.
El duro trabajo que se le demandaba a los indios y las privaciones que sufrían demostraron la naturaleza artificial del sistema de encomienda, que efectivamente operaba bajo un sistema de honor debido a la ausencia de esfuerzos por parte de las autoridades españolas.
A la población taína de Santo Domingo le fue muy mal bajo el gobierno colonial. El tamaño exacto de la población indígena de la isla en 1492 nunca ha sido determinada, pero observadores de la época dieron estimados que variaban desde varios miles hasta varios millones. El Padre Bartolomé de Las Casas estimaba 3 millones, lo que ciertamente es una exageración. En todo caso, hubo cientos de miles de indígenas en la isla.
Las labores forzadas, abusos, enfermedades contra las cuales los indios no tenían inmunidad, y el crecimiento de la población mestiza contribuyeron, todos a la eliminación del Taino y de su cultura. Ya para 1548 la población taína se había reducido a aproximadamente 500 personas, y en 1550 solamente 150 indios vivían en la isla. Las consecuencias de ello fueron profundas. La necesidad de nueva fuerza laboral para el cultivo creciente de la caña de azúcar obligó a la importación de esclavos africanos empezando en 1503. Ya para 1520, solamente se usaba la mano de obra de los esclavos africanos.
Efemérides 5 de diciembre
Otras cosas que han pasado un 5 de Diciembre, como hoy:
•1791 Muere Wolfgang Amadeus Mozart
•1829 Tras varios años de guerra civil, sube al poder Juan Manuel de Rosas
•1870 Muere el escritor Alexandre Dumas (padre)
•1901 Nace Walter Elías Disney, dibujante y empresario estadounidense
•1925 Nace Anastasio Somoza Debayle, dictador nicaragüense
•1933 Abolición en EE.UU. de la llamada “Ley Seca”
•1946 Nace José Carreras, tenor español
•1946 La ONU se instala definitivamente en Nueva York
•1953 Muere Jorge Negrete, mítico actor y cantante mexicano
•1962 EE.UU. y la U.R.S.S. llegan a un acuerdo sobre la utilización pacífica del espacio
•1973 Paul McCartney lanza el album “Band on the Run”
•1991 Finaliza la reunión de presidentes iberoamericanos en la “multicumbre” de Cartagena.
sábado, 4 de diciembre de 2010
Escudo Nacional Dominicano
Es nuestro centro de bandera, colocado igual que el corazón en nuestros cuerpos. Es nuestro ardoroso distintivo, representando la indómita calidad ciudadana de todos los buenos dominicanos.
El Escudo Nacional o Escudo de Armas de la República Dominicana, lleva los mismos colores de la bandera, dispuestos de igual manera, cruzada por la cruz blanca en cuyo centro va un libro de los Evangelios, abierto en Juan 7-31 que dice "LA VERDAD OS HARA LIBRES". Sobre el libro hay una cruz, que simboliza la redención, la entrega del país a los principios cristianos. El libro y la cruz esta bordeados de seis hades de banderas, tres a cada lado. En la parte alta va una cinta azul, con la leyenda "DIOS, PATRIA Y LIBERTAD".
En la parte baja hay una cinta roja que dice REPÚBLICA DOMINICANA. A la izquierda va un ramo de laurel y a la derecha uno de palma.
Usos del Escudo
-El escudo de las armas se encuentra situado en el centro de la bandera.
-Debe estar colocado en un lugar visible en las oficinas publicas; recintos militares y policiales; en las embajadas y consulados dominicanos en el exterior; en la gorra de los militares y policías; en todos los documentos públicos.
Nuestro Escudo de Armas también fue ideado y diseñado por Juan Pablo Duarte.
El escudo esta oficializado desde el 1913.
El Escudo Nacional o Escudo de Armas de la República Dominicana, lleva los mismos colores de la bandera, dispuestos de igual manera, cruzada por la cruz blanca en cuyo centro va un libro de los Evangelios, abierto en Juan 7-31 que dice "LA VERDAD OS HARA LIBRES". Sobre el libro hay una cruz, que simboliza la redención, la entrega del país a los principios cristianos. El libro y la cruz esta bordeados de seis hades de banderas, tres a cada lado. En la parte alta va una cinta azul, con la leyenda "DIOS, PATRIA Y LIBERTAD".
En la parte baja hay una cinta roja que dice REPÚBLICA DOMINICANA. A la izquierda va un ramo de laurel y a la derecha uno de palma.
Usos del Escudo
-El escudo de las armas se encuentra situado en el centro de la bandera.
-Debe estar colocado en un lugar visible en las oficinas publicas; recintos militares y policiales; en las embajadas y consulados dominicanos en el exterior; en la gorra de los militares y policías; en todos los documentos públicos.
Nuestro Escudo de Armas también fue ideado y diseñado por Juan Pablo Duarte.
El escudo esta oficializado desde el 1913.
Bandera Nacional Dominicana
Corresponde a tres mujeres haber confeccionado y bordado la primera bandera dominicana, la misma que fue enarbolada en la noche del 27 de febrero de 1844, cuando junto al trabucazo se dio el grito de independencia. Esas tres mujeres son María Trinidad Sánchez, quien la confeccionó y Concepción Bona, que la bordó acompañada de su prima María de Jesús Piña.
Tanto la forma como los colores que debían figurar en la Bandera Nacional Dominicana, fueron aprobados en fecha 16 de julio de 1838, cuando el patricio Juan Pablo Duarte los presentó a sus compañeros de La Trinitaria. En esas mismas fecha y reunión se determinó que el nombre del territorio dominicano, una vez liberado de yugo haitiano, sería República Dominicana.
En ese evento, todos los reunidos en la clandestinidad tomaron el juramento sacrosanto, plasmado en un documento, uno de los más importantes de la historia dominicana, que reza así: "En nombre de la Santísima, Augustísima e Indivisible Trinidad de Dios Onmipotente; juro y prometo por mi honor y mi conciencia, en manos de nuestro presidente Juan Pablo Duarte, cooperar con mi persona, vida y bienes a la separación definitiva del Gobierno haitiano, y a implantar una República libre e independiente de toda dominación extranjera que se denominará República Dominicana, la cual tendrá su pabellón tricolor en cuartos encarnados y azules atravesados por una cruz blanca".
Casi seis años después de ese magno evento, en la noche del 27 de febrero de 1844, Francisco del Rosario Sánchez y Ramón Matías Mella izaron el pabellón tricolor en lo alto de la Puerta del Conde, ubicada en el baluarte de San Genaro.
Es el principal de los Símbolos Patrios, que refleja la excelsitud de la Nacionalidad de la cual estamos orgullosos todos los que nos sentimos ser verdaderos dominicanos. Ya lo dijo en forma poética esa gloria dominicana de las letras, Gastón Fernando Deligne, cuando escribió lo siguiente:
Que linda en el tope estás,
dominicana bandera,
quien te viera, quien te viera,
más arriba, mucho más.
La bandera es considerada como la máxima insignia de la Patria, pues sus colores son como la personalidad nacional, como los rasgos físicos del país. El color azul, en la bandera, significa los sagrados ideales del pueblo y el cielo azul que cubre el territorio dominicano. El color rojo simboliza la sangre derramada por los héroes nacionales. El color blanco en forma de cruz, es la paz y la confraternidad que por siempre habrá de existir entre todos los dominicanos, y entre estos y las demás naciones del mundo.
Por ley, la No. 360 de 1943, y sus modificaciones, el uso de la Bandera Nacional está reglamentado: debe ondear en todos los edificios públicos e instalaciones militares y judiciales. Todo el pueblo debe izarla en sus hogares los días de fiestas patrias.
Las naves marítimas y aéreas nacionales la deben llevar izada. Las escuelas, colegios y universidades y, en general, las entidades educativas deben rendirle homenaje y presentarla izada a sus estudiantes.
El presidente de la Republica la lleva cruzada en su pecho, en la banda presidencial.
Las embajadas y consulados dominicanos la deben también izarla en sus oficinas ubicadas en el exterior; además en las residencias de embajadores nacionales debe izarse, durante las fechas patrias dominicanas, junto a la bandera del país donde presentan sus servicios.
La bandera que usan los buques mercantes no llevara
Tanto la forma como los colores que debían figurar en la Bandera Nacional Dominicana, fueron aprobados en fecha 16 de julio de 1838, cuando el patricio Juan Pablo Duarte los presentó a sus compañeros de La Trinitaria. En esas mismas fecha y reunión se determinó que el nombre del territorio dominicano, una vez liberado de yugo haitiano, sería República Dominicana.
En ese evento, todos los reunidos en la clandestinidad tomaron el juramento sacrosanto, plasmado en un documento, uno de los más importantes de la historia dominicana, que reza así: "En nombre de la Santísima, Augustísima e Indivisible Trinidad de Dios Onmipotente; juro y prometo por mi honor y mi conciencia, en manos de nuestro presidente Juan Pablo Duarte, cooperar con mi persona, vida y bienes a la separación definitiva del Gobierno haitiano, y a implantar una República libre e independiente de toda dominación extranjera que se denominará República Dominicana, la cual tendrá su pabellón tricolor en cuartos encarnados y azules atravesados por una cruz blanca".
Casi seis años después de ese magno evento, en la noche del 27 de febrero de 1844, Francisco del Rosario Sánchez y Ramón Matías Mella izaron el pabellón tricolor en lo alto de la Puerta del Conde, ubicada en el baluarte de San Genaro.
Es el principal de los Símbolos Patrios, que refleja la excelsitud de la Nacionalidad de la cual estamos orgullosos todos los que nos sentimos ser verdaderos dominicanos. Ya lo dijo en forma poética esa gloria dominicana de las letras, Gastón Fernando Deligne, cuando escribió lo siguiente:
Que linda en el tope estás,
dominicana bandera,
quien te viera, quien te viera,
más arriba, mucho más.
La bandera es considerada como la máxima insignia de la Patria, pues sus colores son como la personalidad nacional, como los rasgos físicos del país. El color azul, en la bandera, significa los sagrados ideales del pueblo y el cielo azul que cubre el territorio dominicano. El color rojo simboliza la sangre derramada por los héroes nacionales. El color blanco en forma de cruz, es la paz y la confraternidad que por siempre habrá de existir entre todos los dominicanos, y entre estos y las demás naciones del mundo.
Por ley, la No. 360 de 1943, y sus modificaciones, el uso de la Bandera Nacional está reglamentado: debe ondear en todos los edificios públicos e instalaciones militares y judiciales. Todo el pueblo debe izarla en sus hogares los días de fiestas patrias.
Las naves marítimas y aéreas nacionales la deben llevar izada. Las escuelas, colegios y universidades y, en general, las entidades educativas deben rendirle homenaje y presentarla izada a sus estudiantes.
El presidente de la Republica la lleva cruzada en su pecho, en la banda presidencial.
Las embajadas y consulados dominicanos la deben también izarla en sus oficinas ubicadas en el exterior; además en las residencias de embajadores nacionales debe izarse, durante las fechas patrias dominicanas, junto a la bandera del país donde presentan sus servicios.
La bandera que usan los buques mercantes no llevara
domingo, 28 de noviembre de 2010
El Conocimiento Profesional del Profesor de las Ciencias Sociales
Zamudio F., José I.
Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
José Ignacio Zamudio Franco*
Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
88
La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
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sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
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En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
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• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
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etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
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son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
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que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
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se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
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una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
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sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
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• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
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Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
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enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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HERNÁNDEZ, M. E (1998). “Conocimiento pedagógico y práctica
reflexiva, un instrumento para el análisis del conocimiento del profesor
en la enseñanza”. Textos universitarios “Sant Jordy”, Barcelona.
• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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de Huelva. Servicio de Publicaciones .
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Díada Editora.
SHULMAN, L (1989). “Paradigmas y programas de Investigación en el
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Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
José Ignacio Zamudio Franco*
Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
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En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
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• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
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etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
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son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
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que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
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se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
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una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
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sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
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• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
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Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
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5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
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enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
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Referencias
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y Cultura Contemporánea. México. Ediciones Coyoacán.
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España. Universidad de Huelva, Servicio de Publicaciones.
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formación del profesorado de Ciencias Sociales. España. Universidad de
Huelva, Servicio de publicaciones
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Universidad de Salamanca.
HERNÁNDEZ, M. E (1998). “Conocimiento pedagógico y práctica
reflexiva, un instrumento para el análisis del conocimiento del profesor
en la enseñanza”. Textos universitarios “Sant Jordy”, Barcelona.
• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
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Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
LÓPEZ, J. I. (1999). Conocimiento docente y práctica educativa. El
cambio hacia una enseñanza centrada en el aprendizaje. España.
Universidad de Málaga. Ediciones Aljibe.
MARCELO, C (coordinador) (1995). Desarrollo profesional e iniciación
a la enseñanza. Promociones y Publicaciones Universitarias,
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PAGÉS y otros (2000). Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales. España. Universidad
de Huelva. Servicio de Publicaciones .
PORLÁN, R y RIVERO, A (1998). El conocimiento de los profesores.
Serie fundamentos N 9, Colección Investigación y Enseñanza. Sevilla.
Díada Editora.
SHULMAN, L (1989). “Paradigmas y programas de Investigación en el
estudio de la enseñanza”. Merlín Witrock. En: La investigación
enseñanza III, profesores y alumnos. España. Paidós. MEC.
Explorando los Problemas de la Convivencia
Explorando los Problemas de la Convivencia
Introducción
Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. La educación que debemos promover es una: se trata de una educación para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construcción de la justicia, para el compromiso con la eliminación de las desigualdades…
Todo conflicto entre humanos puede tener una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión.
Las cosas marchan muy mal cuando un chico o una chica abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y aprovechándose de la injusta ley del más fuerte, doblega a su víctima, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón. Este tipo de conductas no solo van en contra de la dignidad humana, sino que son el caldo de cultivo ideal para preservar y generar violencia en la escuela y en la sociedad.
Confrontando los problemas
El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es la forma de convivencia familiar o escolar que adquiere un destructivo modo de relación. En este tipo de situaciones se junta a la víctima y a su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros. El resto de compañeros temen denunciar el abuso, para evitar problemas. Los maestros y las maestras están demasiado ocupados en su mundo de adultos como para darse cuenta de que en sus propias narices se cometen injusticias de este tipo. El abusador, se siente cada vez más fuerte. La única vía para desenredar este tipo de situaciones viciadas es mediante el diálogo y la reflexión grupal. Los grupos escolares deben contar con espacios para ventilar este tipo de situaciones incómodas en un clima de libertad y sinceridad, en donde el temor no exista.
Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.
Influidos por los medios de comunicación masiva, sus actitudes violentas son la reproducción fiel de los mensajes que la sociedad les transmite. Cabe preguntarnos: ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentar los conflictos de forma negociada, solidaria, justa y democrática?
Al oído del maestro
·La participación de los estudiantes y sus aportes son valiosos para seleccionar los problemas que ellos consideran que afectan la convivencia en la familia y en el centro escolar.
·Los problemas seleccionados deben ser clasificados y ordenados según el grado de frecuencia. El desarrollo de este objetivo permitirá obtener insumos para elaborar el proyecto de ciclo.
Profundiza tus conocimientos
· Después de reflexionar sobre el significado de vivir juntos en armonía, el maestro o la maestra diseña en cartulina un corazón y lo pega en el centro de la pizarra. Después, proporciona a cada alumno y alumna un trozo de papel para escribir una situación o problema, que ellos crean que afecta la convivencia en el aula.
· Luego, cada estudiante pegará el problema que escribió en el trozo de papel sobre el corazón de cartulina.
· Posteriormente, se reflexionará en grupo sobre las conductas señaladas.
Introducción
Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. La educación que debemos promover es una: se trata de una educación para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construcción de la justicia, para el compromiso con la eliminación de las desigualdades…
Todo conflicto entre humanos puede tener una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión.
Las cosas marchan muy mal cuando un chico o una chica abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y aprovechándose de la injusta ley del más fuerte, doblega a su víctima, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón. Este tipo de conductas no solo van en contra de la dignidad humana, sino que son el caldo de cultivo ideal para preservar y generar violencia en la escuela y en la sociedad.
Confrontando los problemas
El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es la forma de convivencia familiar o escolar que adquiere un destructivo modo de relación. En este tipo de situaciones se junta a la víctima y a su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros. El resto de compañeros temen denunciar el abuso, para evitar problemas. Los maestros y las maestras están demasiado ocupados en su mundo de adultos como para darse cuenta de que en sus propias narices se cometen injusticias de este tipo. El abusador, se siente cada vez más fuerte. La única vía para desenredar este tipo de situaciones viciadas es mediante el diálogo y la reflexión grupal. Los grupos escolares deben contar con espacios para ventilar este tipo de situaciones incómodas en un clima de libertad y sinceridad, en donde el temor no exista.
Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.
Influidos por los medios de comunicación masiva, sus actitudes violentas son la reproducción fiel de los mensajes que la sociedad les transmite. Cabe preguntarnos: ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentar los conflictos de forma negociada, solidaria, justa y democrática?
Al oído del maestro
·La participación de los estudiantes y sus aportes son valiosos para seleccionar los problemas que ellos consideran que afectan la convivencia en la familia y en el centro escolar.
·Los problemas seleccionados deben ser clasificados y ordenados según el grado de frecuencia. El desarrollo de este objetivo permitirá obtener insumos para elaborar el proyecto de ciclo.
Profundiza tus conocimientos
· Después de reflexionar sobre el significado de vivir juntos en armonía, el maestro o la maestra diseña en cartulina un corazón y lo pega en el centro de la pizarra. Después, proporciona a cada alumno y alumna un trozo de papel para escribir una situación o problema, que ellos crean que afecta la convivencia en el aula.
· Luego, cada estudiante pegará el problema que escribió en el trozo de papel sobre el corazón de cartulina.
· Posteriormente, se reflexionará en grupo sobre las conductas señaladas.
Dificultades con el profesor
Dificultades con el profesor. 2ª entrega
Por: Thomas Armstrong, Ph D
Más allá del aburrimiento:
Cómo aprenden en realidad los niños
Si bien la mayoría de las escuelas funcionan sobre la base de a teoría “jarra a pocillo”, en la cual los profesores, como jarras, vierten su conocimiento en sus estudiantes pocillos, la información más confiable sugiere que para los niños el aprendizaje es una serie de pequeñas revoluciones científicas. Thomas Kuhn, quien fuera profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Princeton y autor de The Structure of Scienfic Revolution (La estructura de la revolución científica), decía que una revolución científica pasa por etapas. Al comienzo, el paradigma o la visión imperante del mundo –digamos la creencia de que la Tierra es plana- es aceptada por la gente. La evidencia que confirma la teoría –en este caso que la Tierra se ve plana- se asimila rápidamente al sistema de creencias. Cualquier evidencia contradictoria es vista con escepticismo y es rechazada. No obstante, la evidencia contraria empieza a acumularse hasta el momento en que ya no puede ser desatendida. En ese momento ocurre la revolución, y las personas cambian de repente su visión básica de las cosas; en este caso, modifican su perspectiva y la Tierra empieza a parecerles redonda.
Los niños pasan por un proceso semejante. Construyen lo que Jean Piaget, el renombrado investigador en desarrollo infantil, denominaba “esquemas” o visiones del mundo en miniatura, acerca de una gran variedad de asuntos. Al comienzo estos esquemas son del tipo “la Tierra es plana”. John Holt contaba que había detectado una creencia primitiva de este tipo en su clase, pues algunos niños creían que mientras mas se avanzaba numéricamente, mayor era la densidad numérica, es decir, los números estaban más “juntos”. Los niños no abandonan con facilidad este tipo de percepciones. Siguen resistiendose a nuevos pareceres y se mantienen aferrados a sus esquemas hasta que el nivel de desarrollo alcanza un punto apropiado, cuando además la evidencia que presenta el mundo externo se hace abrumadora. Piaget decía que es en ese momento cuando los niños empiezan a adaptar o a cambiar sus antiguas convicciones para asimilar efectivamente la nueva información. En sus cabecitas se lleva a cabo el equivalente de una revolución científica. En otras palabras, aprenden.
Para que esto pueda suceder, a los niños hay que proporcionarles ambientes que pongan a prueba sus percepciones erróneas y darles un amplio rango de métodos y materiales para explorar nociones más nuevas, precisas y útiles. Infortunadamente, no es esto lo que por lo general hacen las escuelas. Más bien tienen a perpetuar maneras fijas de pensar, alimentando a los niños con información trillada que no aporta nada a la transformación de las nociones existentes. Día tras día los pequeños llenan el espacio en blanco, responden preguntas simples y escuchan conferencias aburridas. Tal vez logren un habilidad aquí o allá o adquieran un pedacito de información. Pero nada cambia fundamentalmente en su visión del mundo. Allí no se lleva a cabo ningún aprendizaje. En The Unschooled Mind (La mente sin educación), Howard GArdner, autor del libro y profesor de la Universidad de Harvard, hace una fuerte denuncia del fracaso de la educación tradicional, que no sirve para provocar cambios fundamentales en el pensamiento de los alumnos. Sugiere que muchos estudiantes se gradúan de secundaria y de la universidad todavía aferrados a los conceptos que desarrollaron a los cinco años.
Este empobrecimiento tiene consecuencias inevitables en el cerebro. Mark Rosenzweig y MArian Diamond, de la Universidad de California, en Berkeley, sorprendieron al mundo años atrás cuando demostraron el impacto que el medio ambiente tiene sobre la estructura cerebral de las ratas. Montaron tres ambientes diferentes, incluyendo la jaula estandar de laboratorio con tres ratas, un ambiente empobrecido con una sola rata en una jaula vacía, y por último un ambiente enriquecido con doce ratas juntas en una espacio amplio lleno de equipos y de juguetes que eran cambiados a diario. Todas las ratas recibían alimentación y bebida apropiadas. Después de haber vivido en estos ambientes durante un tiempo, se les hizo una disección a las ratas y se midieron sus cerebros. Las ratas del ambiente enriquecido tenían una red más densa de dendritas que las ratas en las jaulas normal y vacía. (Las dendritas con la parte de la célula cerebral que recibe la información química de otras partes del cerebro). Marian Diamond escribió recientemente un libre excelente titulado The Magic Trees of the Mind (Los árboles mágicos de la mente), en el que describe las dendritas como árboles que se ramifican a partir de neuronas, o células cerebrales. En el libro, la autora proporciona información actualizada sobre las implicaciones de estas investigaciones en niños y propone un sinnúmero de actividades enriquecedoras que los padres pueden utilizar en casa para ayudarles a sus hijos a producir más dendritas.
Los niños parecen tener un sentido intuitivo para identificar el ambiente enriquecedlo que requiere su propio desarrollo neurológico. En el estudio de Goodlad, dijeron que sus actividades preferidas de aprendizaje eran construir o dibujar, hacer colecciones, hacer investigaciones de campo, entrevistar a las personas, representar papeles y hacer proyectos independientes, en otras palabras, actividades participativas que involucran las ocho clases de inteligencia básicas. Infortunadamente, en vistas a más de 1 000 aulas, rara vez se observaron estas actividades.
Cómo procurarle a su hijo la mejor educación
El retrato que he presentado hasta ahora del sistema educativo no es propiamente color de rosa. No obstante, los padres pueden de todos modos procurarles a sus hijos una educación de alta calidad si están dispuestos a informarse sobre las opciones disponibles y a buscar activamente un ambiente educativo que les permita aprender a su manera.
Observe el ambiente educativa actual de su hijo y pregúntese si le está proporcionando lo que realmente necesita. Para hacer esta evaluación debe visitar el aula, hablar con la maestra y pasar algún tiempo conversando con el niño acerca de su experiencia escolar. A continuación encontrará algunas preguntas que se debe formular.
Acerca del aula
• ¿Parece vital y llena de energía, o aburrida y letárgica?
• ¿Está llena de materiales que despiertan interés, elementos de arte, materiales de ciencia, cosas para tocar, acariciar y manipular o sobre las cuales preguntare, o esta vacía con excepción de unos cuantos textos empolvados y afiches descoloridos en las paredes?
• ¿Los niños construyen, dibujan, leen, colecciones, escriben, relatan y crean, o por el contrario trabajan en hojas de ejercicios, estudian en textos y escuchan la conferencia de la maestra?
• ¿Existe una variedad de espacios en el salón que permiten el movimiento físico, grupos de debate, estudio con concentración o exploración creativa, o contiene tan sólo fils de pupitres, unas cuantas mesas y nada más?
• ¿Se hace mucho énfasis en las pruebas estándar para determinar si los niños estan aprendiendo, o hay en cambio una creencia de que la evaluación es un proceso continuo íntimamente ligado a la instrucción?
Acerca del profesor
• ¿Invita éste a los alumnos a que expresen sus opiniones y a que dialoguen, o requiere respuestas rápidas y cortas a preguntas dirigidas?
• ¿Se desplaza por el salón ayudándoles a los estudiantes individualmente o pasa la mayor parte del tiempo al frente del aula hablando en general a todo el mundo?
• Cuando habla con el profesor sobre el niño, ¿éste alude más a los problemas o a los logros?
• ¿Cuenta con una variedad de métodos de enseñanza en el tema que esta tratando o se apoya más que todo en hojas de ejercicios y textos?
Acerca del niño
• ¿Cuándo habla con él acerca de la clase, percibe su emoción ante el aprendizaje, o más bien una sensación de desesperación silenciosa o de sumisión?
• ¿Parece estar aprendiendo por el gusto de aprender o para ganar premios, notas, estrellas y elogios?
• ¿Tiene oportunidad de expresar sus fortalezas concretas, sus talentos y sus habilidades durante la jornada, o más bien se hace énfasis en sus errores, en sus dificultades y en lo que aún no logra?
• ¿Es tratado como un ser humano que tiene una manera individual de aprender, o mas bien se espera de él que aprenda como todos los demás?
Las respuestas de los padres a estas preguntas, y a otras semejantes, ayudarán a determinar si los niños están recibiendo una educación basada en sus necesidades individuales. Si usted descubre que el ambiente escolar del niño es deficiente, como seguramente les ocurrirá a muchos, entonces considere alternativas.
Cinco opciones de escolaridad para su hijo
Opción 1: Actúe con miras a lograr cambios en la situación escolar del niño
Reúnase con la maestra y comparta con ella sus preocupaciones. Abogue por su hijo, haciéndole notar sus habilidades especiales, las fortalezas y talentos que pasan inadvertidos en la escuela, y sugiérale formas en que éstos puedan incorporarse a la actividad diaria. Ofrézcase como voluntario o voluntario en la clase. Aporte materiales educativos innovadores para enriquecer el aula. Ante todo, trabaje con diplomacia en un espíritu de cooperación. Los profesores soportan hoy en día una gran presión y pueden sentir que sus deseos de ayudarle al niño son un problema más que tienen que enfrentar. Si la maestra percibe su ofrecimiento de ayudar como una oportunidad de aligerar su carga, seguramente tendrá éxito en cambiar el estatus quo en beneficio de su hijo.
Empero, si sus intentos reciben poca acogida, considere otra opción.
Opción 2: Cambie al niño de salón o de escuela
Si su hijo se encuentra en un salón que padece de “antagonismo cerebral” y fracasan todos sus esfuerzos para lograr un cambio, entonces haga lo que haría con una planta que se está marchitando y trasplántelo a tierra más fértil y a un clima más amable (maestra más amistosa, clase más emocionante) en la misma escuela o en otra escuela del área. En su libro clásico The Myth of de Hyperactive Chile (El mito del niño hiperactivo), Diane Divoky y Meter Schrag relatan cómo en una comunidad los padres de un niño pequeño reciben una nota de la enfermera de la escuela: “Su hijo es hiperactivo. No se queda sentado. Por favor llévenlo al médico”. Los padres envían al niño a otra escuela y el “problema” no se menciona nunca más. En un suburbio de Cleveland, un niño que es remitido al grupo que tiene problemas de aprendizaje se desempeña todavía peor a los ojos de estos maestros de lo que se desempeñaba en la clase normal; desesperados, lo envían a otra clase normal y el niño empieza a leer. Darle al niño una oportunidad de ese tipo quizás lo sabe del círculo vicioso de la dificultad de aprendizaje.
Opción 3: Matricule al niño en un escuela particular que utilice una metodología alterna
Existe cientos de escuelas con enfoques alternos que hace honor a los estilos individuales de aprendizaje y proporcionan una ambiente rico en el que se aprovechan las ocho inteligencias. Los dos enfoques más comunes en esos sistemas son el Montessori y el Waldorf. La escuela Montessori fue desarrollada a comienzos del siglo pasado por una médica italiana, María Montessori, y ahora existen miles en todo el mundo, hace énfasis en la experiencia sensorial y motriz y en un aprendizaje académico a base de materiales específicos y de un verdadero respeto por la integridad del niño. La educación Waldorf, fundad por el filosofo alemán Rudolf Steiner en la década de 1920, utiliza un enfoque artístico hacia la enseñanza de la historia, la lectura, las matemáticas, las ciencias y la literatura. Además proporciona enseñanza de manualidades, danza, teatro y música.
En todas partes existen múltiples alternativas independientes donde se les permite a los niños aprender a su ritmo y a su manera. Una madre me contaba cómo a su hijo de primera grado lo habían remitido a una clase de educación especial en la escuela pública por causa de sus problemas de aprendizaje y de comportamientos. “Entonces empezaron en casa los problemas de comportamiento. De repente Tim no quería ir a la escuela, la odiaba, era profundamente infeliz en ella. Detestaba a la profesora. Una mañana de se año se escapó”. Al final del primer año, lo sacó del sistema público y lo matriculó en un colegio privado que hacia énfasis en la metodología Waldorf y Montessori. Dice: “Le retiraron toda la presión y el niño se transformó. Le encantaba sus escuela, le fascinaba aprender, no veía la hora de llegar al colegio. Era como si tuviéramos ante nosotros a otro niño”. Si bien los colegios alternos pueden ser costosos o estar ubicados en lugares algo remotos, bien pueden valer la pena en términos de costo y tiempo adicional si le ahorran el malestar de vivir con un aprendiz frustrado o poco satisfecho. Puede también considerar la posibilidad de unirse a otros padres para crear su propia escuela alterna o cooperativa.
Opción 4: Considere la posibilidad de enseñarle al niño en casa
Un creciente número de padres cuyos niños han sufrido a manos de la educción pública y privada están descubriendo que lo mejor que pueden hacer por sus hijos es educarlos en casa. La formación escolar en casa ha ganado aceptación en los últimos años, especialmente gracias a los esfuerzos de individuos como John Holt, autor de Teach Your Own (Enseñe a los suyos) y David y Micki Colfax, autores de Homeschooling for Excellence (Educando en casa para la excelencia). Los cálculos actuales en los Estados Unidos del número de padres que han elegido esta opción van desde los diez mil hasta los cientos de miles.
Sé de muchos padres que han experimentado el éxito mediante este enfoque. Una madre en Georgia escribe: “Mi hija mayor estaba en sexto grado y no savia leer. Dos años después de proporcionarle su formación académica en casa, lee libros de nivel adulto”. Una madre de New Hampshire cuya hija de catorce años fracasó en varios programas en diferentes escuelas públicas, me escribió tras unos meses de enseñarle en casa: “Su mente se empezó a volver más creativa, tenia mas paciencia con sus proyectos y ahora le encanta leer”. Si bien esta opción no es práctica si los dos padres trabajan fuera de casa, cada vez más familias están descubriendo que vale la pena cambiar de estilo de vida para proporcionarles a sus hijos una mejor educación.
Opción 5: Utilice en provecho de su hijo las leyes sobre educación especial
En los Estados Unidos, las leyes actuales estipulan que todos los niños limitados tienen derecho a una educación apropiada. Muchos padres cuyos niños no aprenden bien en la escuela han elegido que sus hijos se les hagan pruebas para lograr que sean clasificados en programas especiales para dificultades de aprendizaje o DDAH. Si bien estos programas no tienen nada de “especiales”, y a menudo ocasionan más problemas de los que se resuelven, ocasionalmente sucede que el aula más estimulante es el aula de recursos o “clase especial”. Ésta puede ser una opción viable para algunos padres, puesto que la proporción profesor – estudiante es pequeña y los maestros han recibido la indicación de trabajar con los estilos individuales de aprendizaje. Sin embargo, en mi opinión, debería utilizarse únicamente como último recurso puesto que requiere estigmatizar al niño con un rotulo de discapacidad.
En el aspecto positivo las leyes favorecen a los padres y a los niños. Por ley, los padres tienen derecho a participar plenamente en cada etapa del proceso que lleva al a la ubicación de los niños en programas especiales. Tienen derecho a una evaluación independiente si no están de acuerdo con el diagnóstico de la escuela. Pueden pedir que se utilicen para la enseñanza del niño ciertos enfoques en concreto o ciertos materiales. Pueden llevar el caso a la Corte si la escuela se niega a proporcionarle al niño la educación que los padres piensan que éste requiere.
Si usted elige transitar la ruta de la educación especial, asegúrese de informarse antes plenamente sobre los procedimientos y las dificultades.
Además de estas sugerencias, existen pasos de más largo alcance que usted puede dar para mejorar la suerte de los niños en las escuelas, participe en la asociación de padres y profesores, asista a las reuniones de asamblea escolar y apoye a los candidatos a la junta directiva que favorecen enfoque de educación centrados en los niños. Finalmente, aún si siente que no puede incidir en la forma como su hijo está siendo educado en la escuela, de todos modos puede tener un impacto enorme en casa durante las 18 horas que el niño no está en el colegio todos los días.
En: Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos
Grupo Editorial Norma. 2001. Bogotá, Colombia.
Por: Thomas Armstrong, Ph D
Más allá del aburrimiento:
Cómo aprenden en realidad los niños
Si bien la mayoría de las escuelas funcionan sobre la base de a teoría “jarra a pocillo”, en la cual los profesores, como jarras, vierten su conocimiento en sus estudiantes pocillos, la información más confiable sugiere que para los niños el aprendizaje es una serie de pequeñas revoluciones científicas. Thomas Kuhn, quien fuera profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Princeton y autor de The Structure of Scienfic Revolution (La estructura de la revolución científica), decía que una revolución científica pasa por etapas. Al comienzo, el paradigma o la visión imperante del mundo –digamos la creencia de que la Tierra es plana- es aceptada por la gente. La evidencia que confirma la teoría –en este caso que la Tierra se ve plana- se asimila rápidamente al sistema de creencias. Cualquier evidencia contradictoria es vista con escepticismo y es rechazada. No obstante, la evidencia contraria empieza a acumularse hasta el momento en que ya no puede ser desatendida. En ese momento ocurre la revolución, y las personas cambian de repente su visión básica de las cosas; en este caso, modifican su perspectiva y la Tierra empieza a parecerles redonda.
Los niños pasan por un proceso semejante. Construyen lo que Jean Piaget, el renombrado investigador en desarrollo infantil, denominaba “esquemas” o visiones del mundo en miniatura, acerca de una gran variedad de asuntos. Al comienzo estos esquemas son del tipo “la Tierra es plana”. John Holt contaba que había detectado una creencia primitiva de este tipo en su clase, pues algunos niños creían que mientras mas se avanzaba numéricamente, mayor era la densidad numérica, es decir, los números estaban más “juntos”. Los niños no abandonan con facilidad este tipo de percepciones. Siguen resistiendose a nuevos pareceres y se mantienen aferrados a sus esquemas hasta que el nivel de desarrollo alcanza un punto apropiado, cuando además la evidencia que presenta el mundo externo se hace abrumadora. Piaget decía que es en ese momento cuando los niños empiezan a adaptar o a cambiar sus antiguas convicciones para asimilar efectivamente la nueva información. En sus cabecitas se lleva a cabo el equivalente de una revolución científica. En otras palabras, aprenden.
Para que esto pueda suceder, a los niños hay que proporcionarles ambientes que pongan a prueba sus percepciones erróneas y darles un amplio rango de métodos y materiales para explorar nociones más nuevas, precisas y útiles. Infortunadamente, no es esto lo que por lo general hacen las escuelas. Más bien tienen a perpetuar maneras fijas de pensar, alimentando a los niños con información trillada que no aporta nada a la transformación de las nociones existentes. Día tras día los pequeños llenan el espacio en blanco, responden preguntas simples y escuchan conferencias aburridas. Tal vez logren un habilidad aquí o allá o adquieran un pedacito de información. Pero nada cambia fundamentalmente en su visión del mundo. Allí no se lleva a cabo ningún aprendizaje. En The Unschooled Mind (La mente sin educación), Howard GArdner, autor del libro y profesor de la Universidad de Harvard, hace una fuerte denuncia del fracaso de la educación tradicional, que no sirve para provocar cambios fundamentales en el pensamiento de los alumnos. Sugiere que muchos estudiantes se gradúan de secundaria y de la universidad todavía aferrados a los conceptos que desarrollaron a los cinco años.
Este empobrecimiento tiene consecuencias inevitables en el cerebro. Mark Rosenzweig y MArian Diamond, de la Universidad de California, en Berkeley, sorprendieron al mundo años atrás cuando demostraron el impacto que el medio ambiente tiene sobre la estructura cerebral de las ratas. Montaron tres ambientes diferentes, incluyendo la jaula estandar de laboratorio con tres ratas, un ambiente empobrecido con una sola rata en una jaula vacía, y por último un ambiente enriquecido con doce ratas juntas en una espacio amplio lleno de equipos y de juguetes que eran cambiados a diario. Todas las ratas recibían alimentación y bebida apropiadas. Después de haber vivido en estos ambientes durante un tiempo, se les hizo una disección a las ratas y se midieron sus cerebros. Las ratas del ambiente enriquecido tenían una red más densa de dendritas que las ratas en las jaulas normal y vacía. (Las dendritas con la parte de la célula cerebral que recibe la información química de otras partes del cerebro). Marian Diamond escribió recientemente un libre excelente titulado The Magic Trees of the Mind (Los árboles mágicos de la mente), en el que describe las dendritas como árboles que se ramifican a partir de neuronas, o células cerebrales. En el libro, la autora proporciona información actualizada sobre las implicaciones de estas investigaciones en niños y propone un sinnúmero de actividades enriquecedoras que los padres pueden utilizar en casa para ayudarles a sus hijos a producir más dendritas.
Los niños parecen tener un sentido intuitivo para identificar el ambiente enriquecedlo que requiere su propio desarrollo neurológico. En el estudio de Goodlad, dijeron que sus actividades preferidas de aprendizaje eran construir o dibujar, hacer colecciones, hacer investigaciones de campo, entrevistar a las personas, representar papeles y hacer proyectos independientes, en otras palabras, actividades participativas que involucran las ocho clases de inteligencia básicas. Infortunadamente, en vistas a más de 1 000 aulas, rara vez se observaron estas actividades.
Cómo procurarle a su hijo la mejor educación
El retrato que he presentado hasta ahora del sistema educativo no es propiamente color de rosa. No obstante, los padres pueden de todos modos procurarles a sus hijos una educación de alta calidad si están dispuestos a informarse sobre las opciones disponibles y a buscar activamente un ambiente educativo que les permita aprender a su manera.
Observe el ambiente educativa actual de su hijo y pregúntese si le está proporcionando lo que realmente necesita. Para hacer esta evaluación debe visitar el aula, hablar con la maestra y pasar algún tiempo conversando con el niño acerca de su experiencia escolar. A continuación encontrará algunas preguntas que se debe formular.
Acerca del aula
• ¿Parece vital y llena de energía, o aburrida y letárgica?
• ¿Está llena de materiales que despiertan interés, elementos de arte, materiales de ciencia, cosas para tocar, acariciar y manipular o sobre las cuales preguntare, o esta vacía con excepción de unos cuantos textos empolvados y afiches descoloridos en las paredes?
• ¿Los niños construyen, dibujan, leen, colecciones, escriben, relatan y crean, o por el contrario trabajan en hojas de ejercicios, estudian en textos y escuchan la conferencia de la maestra?
• ¿Existe una variedad de espacios en el salón que permiten el movimiento físico, grupos de debate, estudio con concentración o exploración creativa, o contiene tan sólo fils de pupitres, unas cuantas mesas y nada más?
• ¿Se hace mucho énfasis en las pruebas estándar para determinar si los niños estan aprendiendo, o hay en cambio una creencia de que la evaluación es un proceso continuo íntimamente ligado a la instrucción?
Acerca del profesor
• ¿Invita éste a los alumnos a que expresen sus opiniones y a que dialoguen, o requiere respuestas rápidas y cortas a preguntas dirigidas?
• ¿Se desplaza por el salón ayudándoles a los estudiantes individualmente o pasa la mayor parte del tiempo al frente del aula hablando en general a todo el mundo?
• Cuando habla con el profesor sobre el niño, ¿éste alude más a los problemas o a los logros?
• ¿Cuenta con una variedad de métodos de enseñanza en el tema que esta tratando o se apoya más que todo en hojas de ejercicios y textos?
Acerca del niño
• ¿Cuándo habla con él acerca de la clase, percibe su emoción ante el aprendizaje, o más bien una sensación de desesperación silenciosa o de sumisión?
• ¿Parece estar aprendiendo por el gusto de aprender o para ganar premios, notas, estrellas y elogios?
• ¿Tiene oportunidad de expresar sus fortalezas concretas, sus talentos y sus habilidades durante la jornada, o más bien se hace énfasis en sus errores, en sus dificultades y en lo que aún no logra?
• ¿Es tratado como un ser humano que tiene una manera individual de aprender, o mas bien se espera de él que aprenda como todos los demás?
Las respuestas de los padres a estas preguntas, y a otras semejantes, ayudarán a determinar si los niños están recibiendo una educación basada en sus necesidades individuales. Si usted descubre que el ambiente escolar del niño es deficiente, como seguramente les ocurrirá a muchos, entonces considere alternativas.
Cinco opciones de escolaridad para su hijo
Opción 1: Actúe con miras a lograr cambios en la situación escolar del niño
Reúnase con la maestra y comparta con ella sus preocupaciones. Abogue por su hijo, haciéndole notar sus habilidades especiales, las fortalezas y talentos que pasan inadvertidos en la escuela, y sugiérale formas en que éstos puedan incorporarse a la actividad diaria. Ofrézcase como voluntario o voluntario en la clase. Aporte materiales educativos innovadores para enriquecer el aula. Ante todo, trabaje con diplomacia en un espíritu de cooperación. Los profesores soportan hoy en día una gran presión y pueden sentir que sus deseos de ayudarle al niño son un problema más que tienen que enfrentar. Si la maestra percibe su ofrecimiento de ayudar como una oportunidad de aligerar su carga, seguramente tendrá éxito en cambiar el estatus quo en beneficio de su hijo.
Empero, si sus intentos reciben poca acogida, considere otra opción.
Opción 2: Cambie al niño de salón o de escuela
Si su hijo se encuentra en un salón que padece de “antagonismo cerebral” y fracasan todos sus esfuerzos para lograr un cambio, entonces haga lo que haría con una planta que se está marchitando y trasplántelo a tierra más fértil y a un clima más amable (maestra más amistosa, clase más emocionante) en la misma escuela o en otra escuela del área. En su libro clásico The Myth of de Hyperactive Chile (El mito del niño hiperactivo), Diane Divoky y Meter Schrag relatan cómo en una comunidad los padres de un niño pequeño reciben una nota de la enfermera de la escuela: “Su hijo es hiperactivo. No se queda sentado. Por favor llévenlo al médico”. Los padres envían al niño a otra escuela y el “problema” no se menciona nunca más. En un suburbio de Cleveland, un niño que es remitido al grupo que tiene problemas de aprendizaje se desempeña todavía peor a los ojos de estos maestros de lo que se desempeñaba en la clase normal; desesperados, lo envían a otra clase normal y el niño empieza a leer. Darle al niño una oportunidad de ese tipo quizás lo sabe del círculo vicioso de la dificultad de aprendizaje.
Opción 3: Matricule al niño en un escuela particular que utilice una metodología alterna
Existe cientos de escuelas con enfoques alternos que hace honor a los estilos individuales de aprendizaje y proporcionan una ambiente rico en el que se aprovechan las ocho inteligencias. Los dos enfoques más comunes en esos sistemas son el Montessori y el Waldorf. La escuela Montessori fue desarrollada a comienzos del siglo pasado por una médica italiana, María Montessori, y ahora existen miles en todo el mundo, hace énfasis en la experiencia sensorial y motriz y en un aprendizaje académico a base de materiales específicos y de un verdadero respeto por la integridad del niño. La educación Waldorf, fundad por el filosofo alemán Rudolf Steiner en la década de 1920, utiliza un enfoque artístico hacia la enseñanza de la historia, la lectura, las matemáticas, las ciencias y la literatura. Además proporciona enseñanza de manualidades, danza, teatro y música.
En todas partes existen múltiples alternativas independientes donde se les permite a los niños aprender a su ritmo y a su manera. Una madre me contaba cómo a su hijo de primera grado lo habían remitido a una clase de educación especial en la escuela pública por causa de sus problemas de aprendizaje y de comportamientos. “Entonces empezaron en casa los problemas de comportamiento. De repente Tim no quería ir a la escuela, la odiaba, era profundamente infeliz en ella. Detestaba a la profesora. Una mañana de se año se escapó”. Al final del primer año, lo sacó del sistema público y lo matriculó en un colegio privado que hacia énfasis en la metodología Waldorf y Montessori. Dice: “Le retiraron toda la presión y el niño se transformó. Le encantaba sus escuela, le fascinaba aprender, no veía la hora de llegar al colegio. Era como si tuviéramos ante nosotros a otro niño”. Si bien los colegios alternos pueden ser costosos o estar ubicados en lugares algo remotos, bien pueden valer la pena en términos de costo y tiempo adicional si le ahorran el malestar de vivir con un aprendiz frustrado o poco satisfecho. Puede también considerar la posibilidad de unirse a otros padres para crear su propia escuela alterna o cooperativa.
Opción 4: Considere la posibilidad de enseñarle al niño en casa
Un creciente número de padres cuyos niños han sufrido a manos de la educción pública y privada están descubriendo que lo mejor que pueden hacer por sus hijos es educarlos en casa. La formación escolar en casa ha ganado aceptación en los últimos años, especialmente gracias a los esfuerzos de individuos como John Holt, autor de Teach Your Own (Enseñe a los suyos) y David y Micki Colfax, autores de Homeschooling for Excellence (Educando en casa para la excelencia). Los cálculos actuales en los Estados Unidos del número de padres que han elegido esta opción van desde los diez mil hasta los cientos de miles.
Sé de muchos padres que han experimentado el éxito mediante este enfoque. Una madre en Georgia escribe: “Mi hija mayor estaba en sexto grado y no savia leer. Dos años después de proporcionarle su formación académica en casa, lee libros de nivel adulto”. Una madre de New Hampshire cuya hija de catorce años fracasó en varios programas en diferentes escuelas públicas, me escribió tras unos meses de enseñarle en casa: “Su mente se empezó a volver más creativa, tenia mas paciencia con sus proyectos y ahora le encanta leer”. Si bien esta opción no es práctica si los dos padres trabajan fuera de casa, cada vez más familias están descubriendo que vale la pena cambiar de estilo de vida para proporcionarles a sus hijos una mejor educación.
Opción 5: Utilice en provecho de su hijo las leyes sobre educación especial
En los Estados Unidos, las leyes actuales estipulan que todos los niños limitados tienen derecho a una educación apropiada. Muchos padres cuyos niños no aprenden bien en la escuela han elegido que sus hijos se les hagan pruebas para lograr que sean clasificados en programas especiales para dificultades de aprendizaje o DDAH. Si bien estos programas no tienen nada de “especiales”, y a menudo ocasionan más problemas de los que se resuelven, ocasionalmente sucede que el aula más estimulante es el aula de recursos o “clase especial”. Ésta puede ser una opción viable para algunos padres, puesto que la proporción profesor – estudiante es pequeña y los maestros han recibido la indicación de trabajar con los estilos individuales de aprendizaje. Sin embargo, en mi opinión, debería utilizarse únicamente como último recurso puesto que requiere estigmatizar al niño con un rotulo de discapacidad.
En el aspecto positivo las leyes favorecen a los padres y a los niños. Por ley, los padres tienen derecho a participar plenamente en cada etapa del proceso que lleva al a la ubicación de los niños en programas especiales. Tienen derecho a una evaluación independiente si no están de acuerdo con el diagnóstico de la escuela. Pueden pedir que se utilicen para la enseñanza del niño ciertos enfoques en concreto o ciertos materiales. Pueden llevar el caso a la Corte si la escuela se niega a proporcionarle al niño la educación que los padres piensan que éste requiere.
Si usted elige transitar la ruta de la educación especial, asegúrese de informarse antes plenamente sobre los procedimientos y las dificultades.
Además de estas sugerencias, existen pasos de más largo alcance que usted puede dar para mejorar la suerte de los niños en las escuelas, participe en la asociación de padres y profesores, asista a las reuniones de asamblea escolar y apoye a los candidatos a la junta directiva que favorecen enfoque de educación centrados en los niños. Finalmente, aún si siente que no puede incidir en la forma como su hijo está siendo educado en la escuela, de todos modos puede tener un impacto enorme en casa durante las 18 horas que el niño no está en el colegio todos los días.
En: Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos
Grupo Editorial Norma. 2001. Bogotá, Colombia.
La colaboración en la familia en la educación
La colaboración en la familia
Introducción
Los primeros hijos de Pedro y Adriana fueron Juan y Felipe, con un año de diferencia. Desde un inicio Pedro y Adriana se tomaron el tiempo de enseñarles a sus hijos a guardar sus juguetes y luego a ordenar su habitación. Felipe, el que nació de último, era más lento y un poco más rebelde. Así que sus padres esperaron que él, a su manera y discutiendo, cumpliera con sus tareas. Desde el principio, cada vez que cada uno de los niños cumplía con lo esperado sus padres lo felicitaban, o lo miraban complacidos. Los niños se sentían tomados en cuenta, estimulados y deseosos de agradar a sus padres. Y Felipe sabía que sus padres estaban dispuestos a escucharlo cuando él no estaba de acuerdo con alguna tarea.
En esta familia primaba un ambiente de cooperación, de estímulo y de responsabilidad. Los niños cumplían con sus deberes sin necesidad de que los riñeran. Sabían con claridad qué tareas les correspondían y sus padres premiaban sus buenas acciones haciéndolos sentirse como miembros valiosos y queridos de la familia.
Hacia la colaboración por el compromiso
Somos padres y educamos a nuestros hijos. El educarlos significa procurar que se apropien de ciertas normas, las cuales van a ayudar a que nuestros hijos se conviertan en un seres sociales, útiles y productivos y que la familia a la cual pertenecen funcione bien.
Queremos que nuestros hijos acepten e internalicen ciertos valores, o sea, que acepten adoptar ciertas conductas positivas como, por ejemplo, acostarse a cierta hora, hacer las tareas asignadas por el colegio, recoger el dormitorio, cepillarse los dientes, ducharse, ser ordenado con su ropa y sus juguetes, etc.
Como siempre, hay distintas maneras para lograr esto. Una manera es buscar la cooperación de nuestros hijos, hacerlos sentir que son parte de un grupo que los quiere, la familia; que los valoramos como personas; y que para que la familia esté contenta y funcione bien, es importante que ellos cooperen y asuman ciertas responsabilidades. Otra manera de lograr que ellos cumplan con ciertas tareas es utilizar la recompensa. ¿Cuál de los dos métodos será el más acertado? ¿Cuál a la postre los educará más y les ayudará a cimentar convicciones firmes y duraderas?
Diferencias entre colaboración y recompensa
El método de la cooperación y responsabilidad requiere tiempo, paciencia, interés y esfuerzo por parte de los padres. Requiere que los padres piensen en su familia como en un equipo, un grupo, donde todos tienen un rol que cumplir, donde todos los roles son igualmente importantes, donde cada persona en este equipo es valiosa y su cooperación necesaria para lograr el bienestar de la familia. La recompensa, en cambio, es un método que no implica mucho esfuerzo por parte de los padres. Cuando premiamos o recompensamos la conducta de nuestros hijos estamos acondicionándolos a que actúen "bien" únicamente para recibir la recompensa. No los estamos educando a comprender e internalizar el valor de la "buena" conducta ni los beneficios que conlleva.
Es importante aclarar que en el método de la cooperación y responsabilidad también existe una especie de recompensa. La recompensa en este caso está en la sonrisa de aceptación de la madre cuando el hijo asume y cumple con alguna responsabilidad; la mirada orgullosa del padre; el sentirse como un miembro valioso y querido de la familia; el sentir que pertenece y que es querido.
Al oído del maestro
· Son los niños y las niñas, quienes mejor conocen lo que les afecta en el trato diario con los demás.
· Por esta razón, más que de forma discursiva, es recomendable iniciar este tema preguntando a los niños cuáles son las formas de colaborar en casa y ayudar a nuestros padres.
Profundiza tus conocimientos
1. El maestro pide a los estudiantes que se sienten formando un círculo, e inicia la conversación explicando qué significa colaborar en la familia.
2. Luego, se invita a un estudiante voluntario para que narre situaciones en las que niños y niñas no colaboran en casa.
3. Finalmente, se invita a otro estudiante para que participe brindando soluciones a las conductas negativas antes descritas.
Introducción
Los primeros hijos de Pedro y Adriana fueron Juan y Felipe, con un año de diferencia. Desde un inicio Pedro y Adriana se tomaron el tiempo de enseñarles a sus hijos a guardar sus juguetes y luego a ordenar su habitación. Felipe, el que nació de último, era más lento y un poco más rebelde. Así que sus padres esperaron que él, a su manera y discutiendo, cumpliera con sus tareas. Desde el principio, cada vez que cada uno de los niños cumplía con lo esperado sus padres lo felicitaban, o lo miraban complacidos. Los niños se sentían tomados en cuenta, estimulados y deseosos de agradar a sus padres. Y Felipe sabía que sus padres estaban dispuestos a escucharlo cuando él no estaba de acuerdo con alguna tarea.
En esta familia primaba un ambiente de cooperación, de estímulo y de responsabilidad. Los niños cumplían con sus deberes sin necesidad de que los riñeran. Sabían con claridad qué tareas les correspondían y sus padres premiaban sus buenas acciones haciéndolos sentirse como miembros valiosos y queridos de la familia.
Hacia la colaboración por el compromiso
Somos padres y educamos a nuestros hijos. El educarlos significa procurar que se apropien de ciertas normas, las cuales van a ayudar a que nuestros hijos se conviertan en un seres sociales, útiles y productivos y que la familia a la cual pertenecen funcione bien.
Queremos que nuestros hijos acepten e internalicen ciertos valores, o sea, que acepten adoptar ciertas conductas positivas como, por ejemplo, acostarse a cierta hora, hacer las tareas asignadas por el colegio, recoger el dormitorio, cepillarse los dientes, ducharse, ser ordenado con su ropa y sus juguetes, etc.
Como siempre, hay distintas maneras para lograr esto. Una manera es buscar la cooperación de nuestros hijos, hacerlos sentir que son parte de un grupo que los quiere, la familia; que los valoramos como personas; y que para que la familia esté contenta y funcione bien, es importante que ellos cooperen y asuman ciertas responsabilidades. Otra manera de lograr que ellos cumplan con ciertas tareas es utilizar la recompensa. ¿Cuál de los dos métodos será el más acertado? ¿Cuál a la postre los educará más y les ayudará a cimentar convicciones firmes y duraderas?
Diferencias entre colaboración y recompensa
El método de la cooperación y responsabilidad requiere tiempo, paciencia, interés y esfuerzo por parte de los padres. Requiere que los padres piensen en su familia como en un equipo, un grupo, donde todos tienen un rol que cumplir, donde todos los roles son igualmente importantes, donde cada persona en este equipo es valiosa y su cooperación necesaria para lograr el bienestar de la familia. La recompensa, en cambio, es un método que no implica mucho esfuerzo por parte de los padres. Cuando premiamos o recompensamos la conducta de nuestros hijos estamos acondicionándolos a que actúen "bien" únicamente para recibir la recompensa. No los estamos educando a comprender e internalizar el valor de la "buena" conducta ni los beneficios que conlleva.
Es importante aclarar que en el método de la cooperación y responsabilidad también existe una especie de recompensa. La recompensa en este caso está en la sonrisa de aceptación de la madre cuando el hijo asume y cumple con alguna responsabilidad; la mirada orgullosa del padre; el sentirse como un miembro valioso y querido de la familia; el sentir que pertenece y que es querido.
Al oído del maestro
· Son los niños y las niñas, quienes mejor conocen lo que les afecta en el trato diario con los demás.
· Por esta razón, más que de forma discursiva, es recomendable iniciar este tema preguntando a los niños cuáles son las formas de colaborar en casa y ayudar a nuestros padres.
Profundiza tus conocimientos
1. El maestro pide a los estudiantes que se sienten formando un círculo, e inicia la conversación explicando qué significa colaborar en la familia.
2. Luego, se invita a un estudiante voluntario para que narre situaciones en las que niños y niñas no colaboran en casa.
3. Finalmente, se invita a otro estudiante para que participe brindando soluciones a las conductas negativas antes descritas.
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