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domingo, 12 de diciembre de 2010
viernes, 10 de diciembre de 2010
Cuba impide a Fariñas recoger el premio Sajarov
El periodista cubano Guillermo Fariñas no podrá recoger el premio Sajarov que le otorgó el Parlamento Europeo porque el Gobierno cubano no ha iniciado los trámites para la emisión de su permiso de salida de la isla, según ha informado la madre del opositor, Mercedes Hernández.
El presidente del Parlamento Europeo, Jerzy Buzek, había pedido por escrito al presidente cubano, Raúl Castro, que permitiese a Guillermo Fariñas viajar a Estrasburgo para recibir el Premio Sajarov la próxima semana.
"La presencia del señor Fariñas sería muy apreciada por los parlamentarios y los ciuadadanos europeos", ha señalado Buzek en un comunicado difundido por su oficina.
"El Parlamento Europeo apoya sinceramente que Fariñas esté personalmente presente en Estrasburgo para recibir su premio", insiste Buzek, que fue opositor al régimen comunista en Polonia y que considera que una autorización a Fariñas tendría "un impacto positivo" en las relaciones de la UE con la isla.
El premio Sajarov a la libertad de expresión debe ser entregado el 15 de diciembre en una sesión plenaria del Parlamento Europeo.
El director de la agencia ilegal de información Cubanacan Press y miembro del movimiento clandestino 'Alianza Democrática Cubana', dijo que Fariñas, de 48 años, sería el tercer opositor cubano en recibir el premio. Osvaldo Payá lo recibió en 2002, y las Damas de Blanco, esposas de los prisioneros políticos, en 2005.
El presidente del Parlamento Europeo, Jerzy Buzek, había pedido por escrito al presidente cubano, Raúl Castro, que permitiese a Guillermo Fariñas viajar a Estrasburgo para recibir el Premio Sajarov la próxima semana.
"La presencia del señor Fariñas sería muy apreciada por los parlamentarios y los ciuadadanos europeos", ha señalado Buzek en un comunicado difundido por su oficina.
"El Parlamento Europeo apoya sinceramente que Fariñas esté personalmente presente en Estrasburgo para recibir su premio", insiste Buzek, que fue opositor al régimen comunista en Polonia y que considera que una autorización a Fariñas tendría "un impacto positivo" en las relaciones de la UE con la isla.
El premio Sajarov a la libertad de expresión debe ser entregado el 15 de diciembre en una sesión plenaria del Parlamento Europeo.
El director de la agencia ilegal de información Cubanacan Press y miembro del movimiento clandestino 'Alianza Democrática Cubana', dijo que Fariñas, de 48 años, sería el tercer opositor cubano en recibir el premio. Osvaldo Payá lo recibió en 2002, y las Damas de Blanco, esposas de los prisioneros políticos, en 2005.
jueves, 9 de diciembre de 2010
Desaparición población taína
Por Frank Moya Pons / El Caribe
Jueves 3 de julio del 2008
La rápida desaparición de la población taína, entre 1493 y 1514, impresionó mucho a los europeos que la presenciaron, y no era para menos pues la población nativa de la isla Española decreció de unas 400,000 personas en 1493 a apenas 26,334 en 1514.
Conocemos hoy el número exacto de la población aborigen de la isla en 1514 porque su rápida declinación creó una crisis de mano de obra en las minas de oro que obligó al rey Fernando a ordenar un nuevo conteo de los indios que estaban en manos de los españoles para redistribuirlos según su propia conveniencia y poner fin así a los conflictos entre los encomenderos.
Ese conteo y distribución de los últimos indios disponibles para el trabajo en las minas es conocido como el “Repartimiento de 1514” y fue realizado quitando indios a quienes no producían oro o alimentos, y dándolos arbitrariamente a quienes todavía tenían minas en producción.
En el momento en que se hizo el repartimiento había en la Española 14 ciudades y villas fundadas en sitios en los que originalmente hubo grandes pueblos indígenas o en lugares cercanos a importantes yacimientos de oro.
En algunos casos lo que determinó la fundación de los establecimientos españoles fue la disponibilidad de mano de obra india o de oro.
En el caso de la Concepción, el más importante centro minero de la isla, ambas circunstancias concurrieron en un mismo punto y contribuyeron al desarrollo de una ciudad de varios miles de habitantes.
Santo Domingo, por su parte, combinaba su cercanía a las importantes minas de Haina con el hecho de ser el principal puerto de la isla y la capital de la colonia.
En el Repartimiento de 1514 solamente recibieron indios 738 encomenderos, de los cuales 16 vivían en España. Otros 10 eran hospitales, monasterios y una iglesia.
Con la cifra de 710 encomenderos residentes en la isla podemos aproximarnos a una población europea mínima de unas 3,585 personas, aceptando que cada encomendero fuera realmente cabeza de una familia de tamaño promedio de cinco individuos.
Los que recibieron indios no componían la totalidad de los vecinos y moradores de la isla pues hubo muchas personas que no recibieron indios por no merecerlos políticamente o por haberlos perdido en virtud del mismo repartimiento.
Más de la mitad de la población española de la colonia se quedó sin recibir indios en el repartimiento de 1514, a juzgar por la emigración masiva que se produjo inmediatamente después por parte de aquellos que fueron despojados de sus indios y de los que vieron cerradas sus posibilidades de adquirir mano de obra indígena.
El juez Alonso de Zuazo, en su célebre "Carta a Xevres", escrita en 1518, llegó a afirmar que entre 1515 y 1517 "se fueron a tierra firme más de ochocientas personas que andaban en las minas", y otro documento de 1516 dice que en ese año los vecinos eran algo menos de 715.
Tal vez nunca lleguemos a saber cuál era la población española de la colonia en 1514 o en los años anteriores, pero sí es posible concluir que era mucho mayor que la que sugieren los simples datos del repartimiento, y no es descaminado estimarla como superior a las cinco mil personas en 1515. Bartolomé de las Casas, que vivió en la isla en años anteriores la estimó en unas 10,000 personas.
Los repartidores censaron a los encomenderos por su residencia, como vecinos y moradores, por su estado civil, en casados con indias; casados con mujeres de Castilla y no casados, y por su ocupación.
De este conteo resultó que 371 encomenderos gozaban de la calidad de vecinos, esto es, poseían solar y se habían establecido en la Española con intención de permanencia.
Que la mitad de los encomenderos estuvieran avecindados parece indicar un cierto grado de estabilidad entre la población española de la isla en aquellos momentos en que el espíritu de aventura y exploración empujaban a los hombres a cambiar de sitio y a moverse de una frontera a otra en las tierras americanas.
Otro dato sugerente es la cantidad de encomenderos casados, entre los cuales 133 habían formado familia con mujeres de Castilla, en tanto que 62 todavía seguían casados con mujeres taínas, lo cual nos dice que casi un tercio de los matrimonios eran mixtos y que muchos españoles casados con indias habían conservado sus privilegios a pesar de la política contraria a estas uniones impuesta por el gobernador Nicolás de Ovando.
Ovando había prohibido los matrimonios mixtos como un medio de limitar el acceso de la gente común a la mano de obra indígena y de impedir que se repitiera lo que había ocurrido en tiempos de Roldán y de Colón cuando muchos españoles aprovecharon la muerte de los caciques para casar con sus hermanas o viudas y heredar el poder político y el control laboral de las comunidades aborígenes.
El promedio de indios recibidos por los españoles casados con indias varía de una comunidad a otra. Llama la atención el empeño de las autoridades por fomentar los matrimonios y la constitución de familias europeas en la colonia pues en más de un caso se entregaron encomiendas de indios en 1514 a condición de que el recipiente "traiga a su mujer de Castilla dentro de un año primero siguiente e si no que queden para las haciendas de Sus Altezas."
Igualmente interesante es la distribución de los artesanos y mineros españoles en las diferentes ciudades y villas de la isla pues se nota inmediatamente que los tres principales centros mineros, la Concepción, Santo Domingo y la Buenaventura, concentraban 49 de los 89 trabajadores blancos calificados en el Repartimiento.
De esos trabajadores, 28 eran mineros profesionales. El resto eran un aserrador, 12 herreros, 7 carpinteros, 7 barberos, 5 albañiles, 5 sastres, 2 fundidores, 1 mercader, 1 calcetero, 1 pescador, 1 pastelero y 1 pregonero. Entre los profesionales se mencionan 10 escribanos, 9 bachilleres, 5 licenciados, 1 notario, 1 cirujano y 2 boticarios.
A estos hay que añadir 47 regidores, 4 alcaldes, 20 funcionarios y oficiales reales y 26 visitadores que también recibieron indios, para tener una idea de la composición laboral de la población española en aquellos años. Hay que advertir que en más de un caso un individuo desempeñaba más de una de las actividades mencionadas anteriormente.
El número de encomenderos registrados nos da una idea del tamaño relativo de cada asentamiento español en la colonia y nos muestra cuán incipiente era la vida urbana en la Española a pesar de los pomposos títulos y blasones que la Corona otorgó en 1508 a todos los pueblos y villas que habían sido fundadas por Colón o por Ovando.
Cuatro pueblos apenas alcanzan los 25 encomenderos. Otros dos tienen 35 y 36 encomenderos, respectivamente. Cinco poseen entre 42 y 49 encomenderos. La Concepción con 82 y Santo Domingo con 201 se destacan por encima de las demás poblaciones españolas por su evidente importancia como centros mineros y administrativos de la isla en donde se llevaban a cabo las fundiciones del oro recogido.
Estas cifras nos muestran comunidades aldeanas de pocas familias que vivían en un ambiente rural orientadas hacia la minería, o hacia la crianza de ganado y una agricultura de subsistencia basada en modos indígenas de explotación de la tierra pues los españoles apenas empezaban a aclimatarse al nuevo ambiente tropical.
El repartimiento de 1514 no logró detener el colapso de la población taína. Más bien lo aceleró pues a finales de 1517 solamente quedaban 11,000 taínos vivos en control de los españoles.
En diciembre de 1518 se desató una epidemia de viruela, la primera en el Nuevo Mundo, que hizo morir más de 8,000 indios quedando apenas unos 2,500 sobrevivientes en toda la isla. De éstos hablaremos más adelante.
Frank Moya Pons es historiador
Jueves 3 de julio del 2008
La rápida desaparición de la población taína, entre 1493 y 1514, impresionó mucho a los europeos que la presenciaron, y no era para menos pues la población nativa de la isla Española decreció de unas 400,000 personas en 1493 a apenas 26,334 en 1514.
Conocemos hoy el número exacto de la población aborigen de la isla en 1514 porque su rápida declinación creó una crisis de mano de obra en las minas de oro que obligó al rey Fernando a ordenar un nuevo conteo de los indios que estaban en manos de los españoles para redistribuirlos según su propia conveniencia y poner fin así a los conflictos entre los encomenderos.
Ese conteo y distribución de los últimos indios disponibles para el trabajo en las minas es conocido como el “Repartimiento de 1514” y fue realizado quitando indios a quienes no producían oro o alimentos, y dándolos arbitrariamente a quienes todavía tenían minas en producción.
En el momento en que se hizo el repartimiento había en la Española 14 ciudades y villas fundadas en sitios en los que originalmente hubo grandes pueblos indígenas o en lugares cercanos a importantes yacimientos de oro.
En algunos casos lo que determinó la fundación de los establecimientos españoles fue la disponibilidad de mano de obra india o de oro.
En el caso de la Concepción, el más importante centro minero de la isla, ambas circunstancias concurrieron en un mismo punto y contribuyeron al desarrollo de una ciudad de varios miles de habitantes.
Santo Domingo, por su parte, combinaba su cercanía a las importantes minas de Haina con el hecho de ser el principal puerto de la isla y la capital de la colonia.
En el Repartimiento de 1514 solamente recibieron indios 738 encomenderos, de los cuales 16 vivían en España. Otros 10 eran hospitales, monasterios y una iglesia.
Con la cifra de 710 encomenderos residentes en la isla podemos aproximarnos a una población europea mínima de unas 3,585 personas, aceptando que cada encomendero fuera realmente cabeza de una familia de tamaño promedio de cinco individuos.
Los que recibieron indios no componían la totalidad de los vecinos y moradores de la isla pues hubo muchas personas que no recibieron indios por no merecerlos políticamente o por haberlos perdido en virtud del mismo repartimiento.
Más de la mitad de la población española de la colonia se quedó sin recibir indios en el repartimiento de 1514, a juzgar por la emigración masiva que se produjo inmediatamente después por parte de aquellos que fueron despojados de sus indios y de los que vieron cerradas sus posibilidades de adquirir mano de obra indígena.
El juez Alonso de Zuazo, en su célebre "Carta a Xevres", escrita en 1518, llegó a afirmar que entre 1515 y 1517 "se fueron a tierra firme más de ochocientas personas que andaban en las minas", y otro documento de 1516 dice que en ese año los vecinos eran algo menos de 715.
Tal vez nunca lleguemos a saber cuál era la población española de la colonia en 1514 o en los años anteriores, pero sí es posible concluir que era mucho mayor que la que sugieren los simples datos del repartimiento, y no es descaminado estimarla como superior a las cinco mil personas en 1515. Bartolomé de las Casas, que vivió en la isla en años anteriores la estimó en unas 10,000 personas.
Los repartidores censaron a los encomenderos por su residencia, como vecinos y moradores, por su estado civil, en casados con indias; casados con mujeres de Castilla y no casados, y por su ocupación.
De este conteo resultó que 371 encomenderos gozaban de la calidad de vecinos, esto es, poseían solar y se habían establecido en la Española con intención de permanencia.
Que la mitad de los encomenderos estuvieran avecindados parece indicar un cierto grado de estabilidad entre la población española de la isla en aquellos momentos en que el espíritu de aventura y exploración empujaban a los hombres a cambiar de sitio y a moverse de una frontera a otra en las tierras americanas.
Otro dato sugerente es la cantidad de encomenderos casados, entre los cuales 133 habían formado familia con mujeres de Castilla, en tanto que 62 todavía seguían casados con mujeres taínas, lo cual nos dice que casi un tercio de los matrimonios eran mixtos y que muchos españoles casados con indias habían conservado sus privilegios a pesar de la política contraria a estas uniones impuesta por el gobernador Nicolás de Ovando.
Ovando había prohibido los matrimonios mixtos como un medio de limitar el acceso de la gente común a la mano de obra indígena y de impedir que se repitiera lo que había ocurrido en tiempos de Roldán y de Colón cuando muchos españoles aprovecharon la muerte de los caciques para casar con sus hermanas o viudas y heredar el poder político y el control laboral de las comunidades aborígenes.
El promedio de indios recibidos por los españoles casados con indias varía de una comunidad a otra. Llama la atención el empeño de las autoridades por fomentar los matrimonios y la constitución de familias europeas en la colonia pues en más de un caso se entregaron encomiendas de indios en 1514 a condición de que el recipiente "traiga a su mujer de Castilla dentro de un año primero siguiente e si no que queden para las haciendas de Sus Altezas."
Igualmente interesante es la distribución de los artesanos y mineros españoles en las diferentes ciudades y villas de la isla pues se nota inmediatamente que los tres principales centros mineros, la Concepción, Santo Domingo y la Buenaventura, concentraban 49 de los 89 trabajadores blancos calificados en el Repartimiento.
De esos trabajadores, 28 eran mineros profesionales. El resto eran un aserrador, 12 herreros, 7 carpinteros, 7 barberos, 5 albañiles, 5 sastres, 2 fundidores, 1 mercader, 1 calcetero, 1 pescador, 1 pastelero y 1 pregonero. Entre los profesionales se mencionan 10 escribanos, 9 bachilleres, 5 licenciados, 1 notario, 1 cirujano y 2 boticarios.
A estos hay que añadir 47 regidores, 4 alcaldes, 20 funcionarios y oficiales reales y 26 visitadores que también recibieron indios, para tener una idea de la composición laboral de la población española en aquellos años. Hay que advertir que en más de un caso un individuo desempeñaba más de una de las actividades mencionadas anteriormente.
El número de encomenderos registrados nos da una idea del tamaño relativo de cada asentamiento español en la colonia y nos muestra cuán incipiente era la vida urbana en la Española a pesar de los pomposos títulos y blasones que la Corona otorgó en 1508 a todos los pueblos y villas que habían sido fundadas por Colón o por Ovando.
Cuatro pueblos apenas alcanzan los 25 encomenderos. Otros dos tienen 35 y 36 encomenderos, respectivamente. Cinco poseen entre 42 y 49 encomenderos. La Concepción con 82 y Santo Domingo con 201 se destacan por encima de las demás poblaciones españolas por su evidente importancia como centros mineros y administrativos de la isla en donde se llevaban a cabo las fundiciones del oro recogido.
Estas cifras nos muestran comunidades aldeanas de pocas familias que vivían en un ambiente rural orientadas hacia la minería, o hacia la crianza de ganado y una agricultura de subsistencia basada en modos indígenas de explotación de la tierra pues los españoles apenas empezaban a aclimatarse al nuevo ambiente tropical.
El repartimiento de 1514 no logró detener el colapso de la población taína. Más bien lo aceleró pues a finales de 1517 solamente quedaban 11,000 taínos vivos en control de los españoles.
En diciembre de 1518 se desató una epidemia de viruela, la primera en el Nuevo Mundo, que hizo morir más de 8,000 indios quedando apenas unos 2,500 sobrevivientes en toda la isla. De éstos hablaremos más adelante.
Frank Moya Pons es historiador
domingo, 28 de noviembre de 2010
El Conocimiento Profesional del Profesor de las Ciencias Sociales
Zamudio F., José I.
Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
José Ignacio Zamudio Franco*
Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
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sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
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En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
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• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
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etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
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son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
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una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
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sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
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• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
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Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
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5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
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enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
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acción pedagógica”. Manuales Universitarios, Nº 63, España.
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HERNÁNDEZ, M. E (1998). “Conocimiento pedagógico y práctica
reflexiva, un instrumento para el análisis del conocimiento del profesor
en la enseñanza”. Textos universitarios “Sant Jordy”, Barcelona.
• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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PAGÉS y otros (2000). Modelos, contenidos y experiencias en la
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PORLÁN, R y RIVERO, A (1998). El conocimiento de los profesores.
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SHULMAN, L (1989). “Paradigmas y programas de Investigación en el
estudio de la enseñanza”. Merlín Witrock. En: La investigación
enseñanza III, profesores y alumnos. España. Paidós. MEC.
Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
José Ignacio Zamudio Franco*
Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
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La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
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sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
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En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
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• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
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etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
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son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
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que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
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se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
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una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
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sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
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• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
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Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
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5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
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enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
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Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
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Referencias
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y Cultura Contemporánea. México. Ediciones Coyoacán.
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concepciones y propuesta de formación”. En: Modelos, contenidos y
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España. Universidad de Huelva, Servicio de Publicaciones.
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Ciencias Sociales”. En: Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales. España. Universidad de
Huelva, Servicio de publicaciones
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Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales. España.
ARTYGRUP.
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acción pedagógica”. Manuales Universitarios, Nº 63, España.
Universidad de Salamanca.
HERNÁNDEZ, M. E (1998). “Conocimiento pedagógico y práctica
reflexiva, un instrumento para el análisis del conocimiento del profesor
en la enseñanza”. Textos universitarios “Sant Jordy”, Barcelona.
• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
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Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
LÓPEZ, J. I. (1999). Conocimiento docente y práctica educativa. El
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a la enseñanza. Promociones y Publicaciones Universitarias,
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PAGÉS y otros (2000). Modelos, contenidos y experiencias en la
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de Huelva. Servicio de Publicaciones .
PORLÁN, R y RIVERO, A (1998). El conocimiento de los profesores.
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Díada Editora.
SHULMAN, L (1989). “Paradigmas y programas de Investigación en el
estudio de la enseñanza”. Merlín Witrock. En: La investigación
enseñanza III, profesores y alumnos. España. Paidós. MEC.
Explorando los Problemas de la Convivencia
Explorando los Problemas de la Convivencia
Introducción
Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. La educación que debemos promover es una: se trata de una educación para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construcción de la justicia, para el compromiso con la eliminación de las desigualdades…
Todo conflicto entre humanos puede tener una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión.
Las cosas marchan muy mal cuando un chico o una chica abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y aprovechándose de la injusta ley del más fuerte, doblega a su víctima, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón. Este tipo de conductas no solo van en contra de la dignidad humana, sino que son el caldo de cultivo ideal para preservar y generar violencia en la escuela y en la sociedad.
Confrontando los problemas
El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es la forma de convivencia familiar o escolar que adquiere un destructivo modo de relación. En este tipo de situaciones se junta a la víctima y a su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros. El resto de compañeros temen denunciar el abuso, para evitar problemas. Los maestros y las maestras están demasiado ocupados en su mundo de adultos como para darse cuenta de que en sus propias narices se cometen injusticias de este tipo. El abusador, se siente cada vez más fuerte. La única vía para desenredar este tipo de situaciones viciadas es mediante el diálogo y la reflexión grupal. Los grupos escolares deben contar con espacios para ventilar este tipo de situaciones incómodas en un clima de libertad y sinceridad, en donde el temor no exista.
Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.
Influidos por los medios de comunicación masiva, sus actitudes violentas son la reproducción fiel de los mensajes que la sociedad les transmite. Cabe preguntarnos: ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentar los conflictos de forma negociada, solidaria, justa y democrática?
Al oído del maestro
·La participación de los estudiantes y sus aportes son valiosos para seleccionar los problemas que ellos consideran que afectan la convivencia en la familia y en el centro escolar.
·Los problemas seleccionados deben ser clasificados y ordenados según el grado de frecuencia. El desarrollo de este objetivo permitirá obtener insumos para elaborar el proyecto de ciclo.
Profundiza tus conocimientos
· Después de reflexionar sobre el significado de vivir juntos en armonía, el maestro o la maestra diseña en cartulina un corazón y lo pega en el centro de la pizarra. Después, proporciona a cada alumno y alumna un trozo de papel para escribir una situación o problema, que ellos crean que afecta la convivencia en el aula.
· Luego, cada estudiante pegará el problema que escribió en el trozo de papel sobre el corazón de cartulina.
· Posteriormente, se reflexionará en grupo sobre las conductas señaladas.
Introducción
Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. La educación que debemos promover es una: se trata de una educación para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construcción de la justicia, para el compromiso con la eliminación de las desigualdades…
Todo conflicto entre humanos puede tener una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión.
Las cosas marchan muy mal cuando un chico o una chica abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y aprovechándose de la injusta ley del más fuerte, doblega a su víctima, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón. Este tipo de conductas no solo van en contra de la dignidad humana, sino que son el caldo de cultivo ideal para preservar y generar violencia en la escuela y en la sociedad.
Confrontando los problemas
El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es la forma de convivencia familiar o escolar que adquiere un destructivo modo de relación. En este tipo de situaciones se junta a la víctima y a su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros. El resto de compañeros temen denunciar el abuso, para evitar problemas. Los maestros y las maestras están demasiado ocupados en su mundo de adultos como para darse cuenta de que en sus propias narices se cometen injusticias de este tipo. El abusador, se siente cada vez más fuerte. La única vía para desenredar este tipo de situaciones viciadas es mediante el diálogo y la reflexión grupal. Los grupos escolares deben contar con espacios para ventilar este tipo de situaciones incómodas en un clima de libertad y sinceridad, en donde el temor no exista.
Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.
Influidos por los medios de comunicación masiva, sus actitudes violentas son la reproducción fiel de los mensajes que la sociedad les transmite. Cabe preguntarnos: ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentar los conflictos de forma negociada, solidaria, justa y democrática?
Al oído del maestro
·La participación de los estudiantes y sus aportes son valiosos para seleccionar los problemas que ellos consideran que afectan la convivencia en la familia y en el centro escolar.
·Los problemas seleccionados deben ser clasificados y ordenados según el grado de frecuencia. El desarrollo de este objetivo permitirá obtener insumos para elaborar el proyecto de ciclo.
Profundiza tus conocimientos
· Después de reflexionar sobre el significado de vivir juntos en armonía, el maestro o la maestra diseña en cartulina un corazón y lo pega en el centro de la pizarra. Después, proporciona a cada alumno y alumna un trozo de papel para escribir una situación o problema, que ellos crean que afecta la convivencia en el aula.
· Luego, cada estudiante pegará el problema que escribió en el trozo de papel sobre el corazón de cartulina.
· Posteriormente, se reflexionará en grupo sobre las conductas señaladas.
Dificultades con el profesor
Dificultades con el profesor. 2ª entrega
Por: Thomas Armstrong, Ph D
Más allá del aburrimiento:
Cómo aprenden en realidad los niños
Si bien la mayoría de las escuelas funcionan sobre la base de a teoría “jarra a pocillo”, en la cual los profesores, como jarras, vierten su conocimiento en sus estudiantes pocillos, la información más confiable sugiere que para los niños el aprendizaje es una serie de pequeñas revoluciones científicas. Thomas Kuhn, quien fuera profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Princeton y autor de The Structure of Scienfic Revolution (La estructura de la revolución científica), decía que una revolución científica pasa por etapas. Al comienzo, el paradigma o la visión imperante del mundo –digamos la creencia de que la Tierra es plana- es aceptada por la gente. La evidencia que confirma la teoría –en este caso que la Tierra se ve plana- se asimila rápidamente al sistema de creencias. Cualquier evidencia contradictoria es vista con escepticismo y es rechazada. No obstante, la evidencia contraria empieza a acumularse hasta el momento en que ya no puede ser desatendida. En ese momento ocurre la revolución, y las personas cambian de repente su visión básica de las cosas; en este caso, modifican su perspectiva y la Tierra empieza a parecerles redonda.
Los niños pasan por un proceso semejante. Construyen lo que Jean Piaget, el renombrado investigador en desarrollo infantil, denominaba “esquemas” o visiones del mundo en miniatura, acerca de una gran variedad de asuntos. Al comienzo estos esquemas son del tipo “la Tierra es plana”. John Holt contaba que había detectado una creencia primitiva de este tipo en su clase, pues algunos niños creían que mientras mas se avanzaba numéricamente, mayor era la densidad numérica, es decir, los números estaban más “juntos”. Los niños no abandonan con facilidad este tipo de percepciones. Siguen resistiendose a nuevos pareceres y se mantienen aferrados a sus esquemas hasta que el nivel de desarrollo alcanza un punto apropiado, cuando además la evidencia que presenta el mundo externo se hace abrumadora. Piaget decía que es en ese momento cuando los niños empiezan a adaptar o a cambiar sus antiguas convicciones para asimilar efectivamente la nueva información. En sus cabecitas se lleva a cabo el equivalente de una revolución científica. En otras palabras, aprenden.
Para que esto pueda suceder, a los niños hay que proporcionarles ambientes que pongan a prueba sus percepciones erróneas y darles un amplio rango de métodos y materiales para explorar nociones más nuevas, precisas y útiles. Infortunadamente, no es esto lo que por lo general hacen las escuelas. Más bien tienen a perpetuar maneras fijas de pensar, alimentando a los niños con información trillada que no aporta nada a la transformación de las nociones existentes. Día tras día los pequeños llenan el espacio en blanco, responden preguntas simples y escuchan conferencias aburridas. Tal vez logren un habilidad aquí o allá o adquieran un pedacito de información. Pero nada cambia fundamentalmente en su visión del mundo. Allí no se lleva a cabo ningún aprendizaje. En The Unschooled Mind (La mente sin educación), Howard GArdner, autor del libro y profesor de la Universidad de Harvard, hace una fuerte denuncia del fracaso de la educación tradicional, que no sirve para provocar cambios fundamentales en el pensamiento de los alumnos. Sugiere que muchos estudiantes se gradúan de secundaria y de la universidad todavía aferrados a los conceptos que desarrollaron a los cinco años.
Este empobrecimiento tiene consecuencias inevitables en el cerebro. Mark Rosenzweig y MArian Diamond, de la Universidad de California, en Berkeley, sorprendieron al mundo años atrás cuando demostraron el impacto que el medio ambiente tiene sobre la estructura cerebral de las ratas. Montaron tres ambientes diferentes, incluyendo la jaula estandar de laboratorio con tres ratas, un ambiente empobrecido con una sola rata en una jaula vacía, y por último un ambiente enriquecido con doce ratas juntas en una espacio amplio lleno de equipos y de juguetes que eran cambiados a diario. Todas las ratas recibían alimentación y bebida apropiadas. Después de haber vivido en estos ambientes durante un tiempo, se les hizo una disección a las ratas y se midieron sus cerebros. Las ratas del ambiente enriquecido tenían una red más densa de dendritas que las ratas en las jaulas normal y vacía. (Las dendritas con la parte de la célula cerebral que recibe la información química de otras partes del cerebro). Marian Diamond escribió recientemente un libre excelente titulado The Magic Trees of the Mind (Los árboles mágicos de la mente), en el que describe las dendritas como árboles que se ramifican a partir de neuronas, o células cerebrales. En el libro, la autora proporciona información actualizada sobre las implicaciones de estas investigaciones en niños y propone un sinnúmero de actividades enriquecedoras que los padres pueden utilizar en casa para ayudarles a sus hijos a producir más dendritas.
Los niños parecen tener un sentido intuitivo para identificar el ambiente enriquecedlo que requiere su propio desarrollo neurológico. En el estudio de Goodlad, dijeron que sus actividades preferidas de aprendizaje eran construir o dibujar, hacer colecciones, hacer investigaciones de campo, entrevistar a las personas, representar papeles y hacer proyectos independientes, en otras palabras, actividades participativas que involucran las ocho clases de inteligencia básicas. Infortunadamente, en vistas a más de 1 000 aulas, rara vez se observaron estas actividades.
Cómo procurarle a su hijo la mejor educación
El retrato que he presentado hasta ahora del sistema educativo no es propiamente color de rosa. No obstante, los padres pueden de todos modos procurarles a sus hijos una educación de alta calidad si están dispuestos a informarse sobre las opciones disponibles y a buscar activamente un ambiente educativo que les permita aprender a su manera.
Observe el ambiente educativa actual de su hijo y pregúntese si le está proporcionando lo que realmente necesita. Para hacer esta evaluación debe visitar el aula, hablar con la maestra y pasar algún tiempo conversando con el niño acerca de su experiencia escolar. A continuación encontrará algunas preguntas que se debe formular.
Acerca del aula
• ¿Parece vital y llena de energía, o aburrida y letárgica?
• ¿Está llena de materiales que despiertan interés, elementos de arte, materiales de ciencia, cosas para tocar, acariciar y manipular o sobre las cuales preguntare, o esta vacía con excepción de unos cuantos textos empolvados y afiches descoloridos en las paredes?
• ¿Los niños construyen, dibujan, leen, colecciones, escriben, relatan y crean, o por el contrario trabajan en hojas de ejercicios, estudian en textos y escuchan la conferencia de la maestra?
• ¿Existe una variedad de espacios en el salón que permiten el movimiento físico, grupos de debate, estudio con concentración o exploración creativa, o contiene tan sólo fils de pupitres, unas cuantas mesas y nada más?
• ¿Se hace mucho énfasis en las pruebas estándar para determinar si los niños estan aprendiendo, o hay en cambio una creencia de que la evaluación es un proceso continuo íntimamente ligado a la instrucción?
Acerca del profesor
• ¿Invita éste a los alumnos a que expresen sus opiniones y a que dialoguen, o requiere respuestas rápidas y cortas a preguntas dirigidas?
• ¿Se desplaza por el salón ayudándoles a los estudiantes individualmente o pasa la mayor parte del tiempo al frente del aula hablando en general a todo el mundo?
• Cuando habla con el profesor sobre el niño, ¿éste alude más a los problemas o a los logros?
• ¿Cuenta con una variedad de métodos de enseñanza en el tema que esta tratando o se apoya más que todo en hojas de ejercicios y textos?
Acerca del niño
• ¿Cuándo habla con él acerca de la clase, percibe su emoción ante el aprendizaje, o más bien una sensación de desesperación silenciosa o de sumisión?
• ¿Parece estar aprendiendo por el gusto de aprender o para ganar premios, notas, estrellas y elogios?
• ¿Tiene oportunidad de expresar sus fortalezas concretas, sus talentos y sus habilidades durante la jornada, o más bien se hace énfasis en sus errores, en sus dificultades y en lo que aún no logra?
• ¿Es tratado como un ser humano que tiene una manera individual de aprender, o mas bien se espera de él que aprenda como todos los demás?
Las respuestas de los padres a estas preguntas, y a otras semejantes, ayudarán a determinar si los niños están recibiendo una educación basada en sus necesidades individuales. Si usted descubre que el ambiente escolar del niño es deficiente, como seguramente les ocurrirá a muchos, entonces considere alternativas.
Cinco opciones de escolaridad para su hijo
Opción 1: Actúe con miras a lograr cambios en la situación escolar del niño
Reúnase con la maestra y comparta con ella sus preocupaciones. Abogue por su hijo, haciéndole notar sus habilidades especiales, las fortalezas y talentos que pasan inadvertidos en la escuela, y sugiérale formas en que éstos puedan incorporarse a la actividad diaria. Ofrézcase como voluntario o voluntario en la clase. Aporte materiales educativos innovadores para enriquecer el aula. Ante todo, trabaje con diplomacia en un espíritu de cooperación. Los profesores soportan hoy en día una gran presión y pueden sentir que sus deseos de ayudarle al niño son un problema más que tienen que enfrentar. Si la maestra percibe su ofrecimiento de ayudar como una oportunidad de aligerar su carga, seguramente tendrá éxito en cambiar el estatus quo en beneficio de su hijo.
Empero, si sus intentos reciben poca acogida, considere otra opción.
Opción 2: Cambie al niño de salón o de escuela
Si su hijo se encuentra en un salón que padece de “antagonismo cerebral” y fracasan todos sus esfuerzos para lograr un cambio, entonces haga lo que haría con una planta que se está marchitando y trasplántelo a tierra más fértil y a un clima más amable (maestra más amistosa, clase más emocionante) en la misma escuela o en otra escuela del área. En su libro clásico The Myth of de Hyperactive Chile (El mito del niño hiperactivo), Diane Divoky y Meter Schrag relatan cómo en una comunidad los padres de un niño pequeño reciben una nota de la enfermera de la escuela: “Su hijo es hiperactivo. No se queda sentado. Por favor llévenlo al médico”. Los padres envían al niño a otra escuela y el “problema” no se menciona nunca más. En un suburbio de Cleveland, un niño que es remitido al grupo que tiene problemas de aprendizaje se desempeña todavía peor a los ojos de estos maestros de lo que se desempeñaba en la clase normal; desesperados, lo envían a otra clase normal y el niño empieza a leer. Darle al niño una oportunidad de ese tipo quizás lo sabe del círculo vicioso de la dificultad de aprendizaje.
Opción 3: Matricule al niño en un escuela particular que utilice una metodología alterna
Existe cientos de escuelas con enfoques alternos que hace honor a los estilos individuales de aprendizaje y proporcionan una ambiente rico en el que se aprovechan las ocho inteligencias. Los dos enfoques más comunes en esos sistemas son el Montessori y el Waldorf. La escuela Montessori fue desarrollada a comienzos del siglo pasado por una médica italiana, María Montessori, y ahora existen miles en todo el mundo, hace énfasis en la experiencia sensorial y motriz y en un aprendizaje académico a base de materiales específicos y de un verdadero respeto por la integridad del niño. La educación Waldorf, fundad por el filosofo alemán Rudolf Steiner en la década de 1920, utiliza un enfoque artístico hacia la enseñanza de la historia, la lectura, las matemáticas, las ciencias y la literatura. Además proporciona enseñanza de manualidades, danza, teatro y música.
En todas partes existen múltiples alternativas independientes donde se les permite a los niños aprender a su ritmo y a su manera. Una madre me contaba cómo a su hijo de primera grado lo habían remitido a una clase de educación especial en la escuela pública por causa de sus problemas de aprendizaje y de comportamientos. “Entonces empezaron en casa los problemas de comportamiento. De repente Tim no quería ir a la escuela, la odiaba, era profundamente infeliz en ella. Detestaba a la profesora. Una mañana de se año se escapó”. Al final del primer año, lo sacó del sistema público y lo matriculó en un colegio privado que hacia énfasis en la metodología Waldorf y Montessori. Dice: “Le retiraron toda la presión y el niño se transformó. Le encantaba sus escuela, le fascinaba aprender, no veía la hora de llegar al colegio. Era como si tuviéramos ante nosotros a otro niño”. Si bien los colegios alternos pueden ser costosos o estar ubicados en lugares algo remotos, bien pueden valer la pena en términos de costo y tiempo adicional si le ahorran el malestar de vivir con un aprendiz frustrado o poco satisfecho. Puede también considerar la posibilidad de unirse a otros padres para crear su propia escuela alterna o cooperativa.
Opción 4: Considere la posibilidad de enseñarle al niño en casa
Un creciente número de padres cuyos niños han sufrido a manos de la educción pública y privada están descubriendo que lo mejor que pueden hacer por sus hijos es educarlos en casa. La formación escolar en casa ha ganado aceptación en los últimos años, especialmente gracias a los esfuerzos de individuos como John Holt, autor de Teach Your Own (Enseñe a los suyos) y David y Micki Colfax, autores de Homeschooling for Excellence (Educando en casa para la excelencia). Los cálculos actuales en los Estados Unidos del número de padres que han elegido esta opción van desde los diez mil hasta los cientos de miles.
Sé de muchos padres que han experimentado el éxito mediante este enfoque. Una madre en Georgia escribe: “Mi hija mayor estaba en sexto grado y no savia leer. Dos años después de proporcionarle su formación académica en casa, lee libros de nivel adulto”. Una madre de New Hampshire cuya hija de catorce años fracasó en varios programas en diferentes escuelas públicas, me escribió tras unos meses de enseñarle en casa: “Su mente se empezó a volver más creativa, tenia mas paciencia con sus proyectos y ahora le encanta leer”. Si bien esta opción no es práctica si los dos padres trabajan fuera de casa, cada vez más familias están descubriendo que vale la pena cambiar de estilo de vida para proporcionarles a sus hijos una mejor educación.
Opción 5: Utilice en provecho de su hijo las leyes sobre educación especial
En los Estados Unidos, las leyes actuales estipulan que todos los niños limitados tienen derecho a una educación apropiada. Muchos padres cuyos niños no aprenden bien en la escuela han elegido que sus hijos se les hagan pruebas para lograr que sean clasificados en programas especiales para dificultades de aprendizaje o DDAH. Si bien estos programas no tienen nada de “especiales”, y a menudo ocasionan más problemas de los que se resuelven, ocasionalmente sucede que el aula más estimulante es el aula de recursos o “clase especial”. Ésta puede ser una opción viable para algunos padres, puesto que la proporción profesor – estudiante es pequeña y los maestros han recibido la indicación de trabajar con los estilos individuales de aprendizaje. Sin embargo, en mi opinión, debería utilizarse únicamente como último recurso puesto que requiere estigmatizar al niño con un rotulo de discapacidad.
En el aspecto positivo las leyes favorecen a los padres y a los niños. Por ley, los padres tienen derecho a participar plenamente en cada etapa del proceso que lleva al a la ubicación de los niños en programas especiales. Tienen derecho a una evaluación independiente si no están de acuerdo con el diagnóstico de la escuela. Pueden pedir que se utilicen para la enseñanza del niño ciertos enfoques en concreto o ciertos materiales. Pueden llevar el caso a la Corte si la escuela se niega a proporcionarle al niño la educación que los padres piensan que éste requiere.
Si usted elige transitar la ruta de la educación especial, asegúrese de informarse antes plenamente sobre los procedimientos y las dificultades.
Además de estas sugerencias, existen pasos de más largo alcance que usted puede dar para mejorar la suerte de los niños en las escuelas, participe en la asociación de padres y profesores, asista a las reuniones de asamblea escolar y apoye a los candidatos a la junta directiva que favorecen enfoque de educación centrados en los niños. Finalmente, aún si siente que no puede incidir en la forma como su hijo está siendo educado en la escuela, de todos modos puede tener un impacto enorme en casa durante las 18 horas que el niño no está en el colegio todos los días.
En: Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos
Grupo Editorial Norma. 2001. Bogotá, Colombia.
Por: Thomas Armstrong, Ph D
Más allá del aburrimiento:
Cómo aprenden en realidad los niños
Si bien la mayoría de las escuelas funcionan sobre la base de a teoría “jarra a pocillo”, en la cual los profesores, como jarras, vierten su conocimiento en sus estudiantes pocillos, la información más confiable sugiere que para los niños el aprendizaje es una serie de pequeñas revoluciones científicas. Thomas Kuhn, quien fuera profesor de historia de la ciencia en la Universidad de Princeton y autor de The Structure of Scienfic Revolution (La estructura de la revolución científica), decía que una revolución científica pasa por etapas. Al comienzo, el paradigma o la visión imperante del mundo –digamos la creencia de que la Tierra es plana- es aceptada por la gente. La evidencia que confirma la teoría –en este caso que la Tierra se ve plana- se asimila rápidamente al sistema de creencias. Cualquier evidencia contradictoria es vista con escepticismo y es rechazada. No obstante, la evidencia contraria empieza a acumularse hasta el momento en que ya no puede ser desatendida. En ese momento ocurre la revolución, y las personas cambian de repente su visión básica de las cosas; en este caso, modifican su perspectiva y la Tierra empieza a parecerles redonda.
Los niños pasan por un proceso semejante. Construyen lo que Jean Piaget, el renombrado investigador en desarrollo infantil, denominaba “esquemas” o visiones del mundo en miniatura, acerca de una gran variedad de asuntos. Al comienzo estos esquemas son del tipo “la Tierra es plana”. John Holt contaba que había detectado una creencia primitiva de este tipo en su clase, pues algunos niños creían que mientras mas se avanzaba numéricamente, mayor era la densidad numérica, es decir, los números estaban más “juntos”. Los niños no abandonan con facilidad este tipo de percepciones. Siguen resistiendose a nuevos pareceres y se mantienen aferrados a sus esquemas hasta que el nivel de desarrollo alcanza un punto apropiado, cuando además la evidencia que presenta el mundo externo se hace abrumadora. Piaget decía que es en ese momento cuando los niños empiezan a adaptar o a cambiar sus antiguas convicciones para asimilar efectivamente la nueva información. En sus cabecitas se lleva a cabo el equivalente de una revolución científica. En otras palabras, aprenden.
Para que esto pueda suceder, a los niños hay que proporcionarles ambientes que pongan a prueba sus percepciones erróneas y darles un amplio rango de métodos y materiales para explorar nociones más nuevas, precisas y útiles. Infortunadamente, no es esto lo que por lo general hacen las escuelas. Más bien tienen a perpetuar maneras fijas de pensar, alimentando a los niños con información trillada que no aporta nada a la transformación de las nociones existentes. Día tras día los pequeños llenan el espacio en blanco, responden preguntas simples y escuchan conferencias aburridas. Tal vez logren un habilidad aquí o allá o adquieran un pedacito de información. Pero nada cambia fundamentalmente en su visión del mundo. Allí no se lleva a cabo ningún aprendizaje. En The Unschooled Mind (La mente sin educación), Howard GArdner, autor del libro y profesor de la Universidad de Harvard, hace una fuerte denuncia del fracaso de la educación tradicional, que no sirve para provocar cambios fundamentales en el pensamiento de los alumnos. Sugiere que muchos estudiantes se gradúan de secundaria y de la universidad todavía aferrados a los conceptos que desarrollaron a los cinco años.
Este empobrecimiento tiene consecuencias inevitables en el cerebro. Mark Rosenzweig y MArian Diamond, de la Universidad de California, en Berkeley, sorprendieron al mundo años atrás cuando demostraron el impacto que el medio ambiente tiene sobre la estructura cerebral de las ratas. Montaron tres ambientes diferentes, incluyendo la jaula estandar de laboratorio con tres ratas, un ambiente empobrecido con una sola rata en una jaula vacía, y por último un ambiente enriquecido con doce ratas juntas en una espacio amplio lleno de equipos y de juguetes que eran cambiados a diario. Todas las ratas recibían alimentación y bebida apropiadas. Después de haber vivido en estos ambientes durante un tiempo, se les hizo una disección a las ratas y se midieron sus cerebros. Las ratas del ambiente enriquecido tenían una red más densa de dendritas que las ratas en las jaulas normal y vacía. (Las dendritas con la parte de la célula cerebral que recibe la información química de otras partes del cerebro). Marian Diamond escribió recientemente un libre excelente titulado The Magic Trees of the Mind (Los árboles mágicos de la mente), en el que describe las dendritas como árboles que se ramifican a partir de neuronas, o células cerebrales. En el libro, la autora proporciona información actualizada sobre las implicaciones de estas investigaciones en niños y propone un sinnúmero de actividades enriquecedoras que los padres pueden utilizar en casa para ayudarles a sus hijos a producir más dendritas.
Los niños parecen tener un sentido intuitivo para identificar el ambiente enriquecedlo que requiere su propio desarrollo neurológico. En el estudio de Goodlad, dijeron que sus actividades preferidas de aprendizaje eran construir o dibujar, hacer colecciones, hacer investigaciones de campo, entrevistar a las personas, representar papeles y hacer proyectos independientes, en otras palabras, actividades participativas que involucran las ocho clases de inteligencia básicas. Infortunadamente, en vistas a más de 1 000 aulas, rara vez se observaron estas actividades.
Cómo procurarle a su hijo la mejor educación
El retrato que he presentado hasta ahora del sistema educativo no es propiamente color de rosa. No obstante, los padres pueden de todos modos procurarles a sus hijos una educación de alta calidad si están dispuestos a informarse sobre las opciones disponibles y a buscar activamente un ambiente educativo que les permita aprender a su manera.
Observe el ambiente educativa actual de su hijo y pregúntese si le está proporcionando lo que realmente necesita. Para hacer esta evaluación debe visitar el aula, hablar con la maestra y pasar algún tiempo conversando con el niño acerca de su experiencia escolar. A continuación encontrará algunas preguntas que se debe formular.
Acerca del aula
• ¿Parece vital y llena de energía, o aburrida y letárgica?
• ¿Está llena de materiales que despiertan interés, elementos de arte, materiales de ciencia, cosas para tocar, acariciar y manipular o sobre las cuales preguntare, o esta vacía con excepción de unos cuantos textos empolvados y afiches descoloridos en las paredes?
• ¿Los niños construyen, dibujan, leen, colecciones, escriben, relatan y crean, o por el contrario trabajan en hojas de ejercicios, estudian en textos y escuchan la conferencia de la maestra?
• ¿Existe una variedad de espacios en el salón que permiten el movimiento físico, grupos de debate, estudio con concentración o exploración creativa, o contiene tan sólo fils de pupitres, unas cuantas mesas y nada más?
• ¿Se hace mucho énfasis en las pruebas estándar para determinar si los niños estan aprendiendo, o hay en cambio una creencia de que la evaluación es un proceso continuo íntimamente ligado a la instrucción?
Acerca del profesor
• ¿Invita éste a los alumnos a que expresen sus opiniones y a que dialoguen, o requiere respuestas rápidas y cortas a preguntas dirigidas?
• ¿Se desplaza por el salón ayudándoles a los estudiantes individualmente o pasa la mayor parte del tiempo al frente del aula hablando en general a todo el mundo?
• Cuando habla con el profesor sobre el niño, ¿éste alude más a los problemas o a los logros?
• ¿Cuenta con una variedad de métodos de enseñanza en el tema que esta tratando o se apoya más que todo en hojas de ejercicios y textos?
Acerca del niño
• ¿Cuándo habla con él acerca de la clase, percibe su emoción ante el aprendizaje, o más bien una sensación de desesperación silenciosa o de sumisión?
• ¿Parece estar aprendiendo por el gusto de aprender o para ganar premios, notas, estrellas y elogios?
• ¿Tiene oportunidad de expresar sus fortalezas concretas, sus talentos y sus habilidades durante la jornada, o más bien se hace énfasis en sus errores, en sus dificultades y en lo que aún no logra?
• ¿Es tratado como un ser humano que tiene una manera individual de aprender, o mas bien se espera de él que aprenda como todos los demás?
Las respuestas de los padres a estas preguntas, y a otras semejantes, ayudarán a determinar si los niños están recibiendo una educación basada en sus necesidades individuales. Si usted descubre que el ambiente escolar del niño es deficiente, como seguramente les ocurrirá a muchos, entonces considere alternativas.
Cinco opciones de escolaridad para su hijo
Opción 1: Actúe con miras a lograr cambios en la situación escolar del niño
Reúnase con la maestra y comparta con ella sus preocupaciones. Abogue por su hijo, haciéndole notar sus habilidades especiales, las fortalezas y talentos que pasan inadvertidos en la escuela, y sugiérale formas en que éstos puedan incorporarse a la actividad diaria. Ofrézcase como voluntario o voluntario en la clase. Aporte materiales educativos innovadores para enriquecer el aula. Ante todo, trabaje con diplomacia en un espíritu de cooperación. Los profesores soportan hoy en día una gran presión y pueden sentir que sus deseos de ayudarle al niño son un problema más que tienen que enfrentar. Si la maestra percibe su ofrecimiento de ayudar como una oportunidad de aligerar su carga, seguramente tendrá éxito en cambiar el estatus quo en beneficio de su hijo.
Empero, si sus intentos reciben poca acogida, considere otra opción.
Opción 2: Cambie al niño de salón o de escuela
Si su hijo se encuentra en un salón que padece de “antagonismo cerebral” y fracasan todos sus esfuerzos para lograr un cambio, entonces haga lo que haría con una planta que se está marchitando y trasplántelo a tierra más fértil y a un clima más amable (maestra más amistosa, clase más emocionante) en la misma escuela o en otra escuela del área. En su libro clásico The Myth of de Hyperactive Chile (El mito del niño hiperactivo), Diane Divoky y Meter Schrag relatan cómo en una comunidad los padres de un niño pequeño reciben una nota de la enfermera de la escuela: “Su hijo es hiperactivo. No se queda sentado. Por favor llévenlo al médico”. Los padres envían al niño a otra escuela y el “problema” no se menciona nunca más. En un suburbio de Cleveland, un niño que es remitido al grupo que tiene problemas de aprendizaje se desempeña todavía peor a los ojos de estos maestros de lo que se desempeñaba en la clase normal; desesperados, lo envían a otra clase normal y el niño empieza a leer. Darle al niño una oportunidad de ese tipo quizás lo sabe del círculo vicioso de la dificultad de aprendizaje.
Opción 3: Matricule al niño en un escuela particular que utilice una metodología alterna
Existe cientos de escuelas con enfoques alternos que hace honor a los estilos individuales de aprendizaje y proporcionan una ambiente rico en el que se aprovechan las ocho inteligencias. Los dos enfoques más comunes en esos sistemas son el Montessori y el Waldorf. La escuela Montessori fue desarrollada a comienzos del siglo pasado por una médica italiana, María Montessori, y ahora existen miles en todo el mundo, hace énfasis en la experiencia sensorial y motriz y en un aprendizaje académico a base de materiales específicos y de un verdadero respeto por la integridad del niño. La educación Waldorf, fundad por el filosofo alemán Rudolf Steiner en la década de 1920, utiliza un enfoque artístico hacia la enseñanza de la historia, la lectura, las matemáticas, las ciencias y la literatura. Además proporciona enseñanza de manualidades, danza, teatro y música.
En todas partes existen múltiples alternativas independientes donde se les permite a los niños aprender a su ritmo y a su manera. Una madre me contaba cómo a su hijo de primera grado lo habían remitido a una clase de educación especial en la escuela pública por causa de sus problemas de aprendizaje y de comportamientos. “Entonces empezaron en casa los problemas de comportamiento. De repente Tim no quería ir a la escuela, la odiaba, era profundamente infeliz en ella. Detestaba a la profesora. Una mañana de se año se escapó”. Al final del primer año, lo sacó del sistema público y lo matriculó en un colegio privado que hacia énfasis en la metodología Waldorf y Montessori. Dice: “Le retiraron toda la presión y el niño se transformó. Le encantaba sus escuela, le fascinaba aprender, no veía la hora de llegar al colegio. Era como si tuviéramos ante nosotros a otro niño”. Si bien los colegios alternos pueden ser costosos o estar ubicados en lugares algo remotos, bien pueden valer la pena en términos de costo y tiempo adicional si le ahorran el malestar de vivir con un aprendiz frustrado o poco satisfecho. Puede también considerar la posibilidad de unirse a otros padres para crear su propia escuela alterna o cooperativa.
Opción 4: Considere la posibilidad de enseñarle al niño en casa
Un creciente número de padres cuyos niños han sufrido a manos de la educción pública y privada están descubriendo que lo mejor que pueden hacer por sus hijos es educarlos en casa. La formación escolar en casa ha ganado aceptación en los últimos años, especialmente gracias a los esfuerzos de individuos como John Holt, autor de Teach Your Own (Enseñe a los suyos) y David y Micki Colfax, autores de Homeschooling for Excellence (Educando en casa para la excelencia). Los cálculos actuales en los Estados Unidos del número de padres que han elegido esta opción van desde los diez mil hasta los cientos de miles.
Sé de muchos padres que han experimentado el éxito mediante este enfoque. Una madre en Georgia escribe: “Mi hija mayor estaba en sexto grado y no savia leer. Dos años después de proporcionarle su formación académica en casa, lee libros de nivel adulto”. Una madre de New Hampshire cuya hija de catorce años fracasó en varios programas en diferentes escuelas públicas, me escribió tras unos meses de enseñarle en casa: “Su mente se empezó a volver más creativa, tenia mas paciencia con sus proyectos y ahora le encanta leer”. Si bien esta opción no es práctica si los dos padres trabajan fuera de casa, cada vez más familias están descubriendo que vale la pena cambiar de estilo de vida para proporcionarles a sus hijos una mejor educación.
Opción 5: Utilice en provecho de su hijo las leyes sobre educación especial
En los Estados Unidos, las leyes actuales estipulan que todos los niños limitados tienen derecho a una educación apropiada. Muchos padres cuyos niños no aprenden bien en la escuela han elegido que sus hijos se les hagan pruebas para lograr que sean clasificados en programas especiales para dificultades de aprendizaje o DDAH. Si bien estos programas no tienen nada de “especiales”, y a menudo ocasionan más problemas de los que se resuelven, ocasionalmente sucede que el aula más estimulante es el aula de recursos o “clase especial”. Ésta puede ser una opción viable para algunos padres, puesto que la proporción profesor – estudiante es pequeña y los maestros han recibido la indicación de trabajar con los estilos individuales de aprendizaje. Sin embargo, en mi opinión, debería utilizarse únicamente como último recurso puesto que requiere estigmatizar al niño con un rotulo de discapacidad.
En el aspecto positivo las leyes favorecen a los padres y a los niños. Por ley, los padres tienen derecho a participar plenamente en cada etapa del proceso que lleva al a la ubicación de los niños en programas especiales. Tienen derecho a una evaluación independiente si no están de acuerdo con el diagnóstico de la escuela. Pueden pedir que se utilicen para la enseñanza del niño ciertos enfoques en concreto o ciertos materiales. Pueden llevar el caso a la Corte si la escuela se niega a proporcionarle al niño la educación que los padres piensan que éste requiere.
Si usted elige transitar la ruta de la educación especial, asegúrese de informarse antes plenamente sobre los procedimientos y las dificultades.
Además de estas sugerencias, existen pasos de más largo alcance que usted puede dar para mejorar la suerte de los niños en las escuelas, participe en la asociación de padres y profesores, asista a las reuniones de asamblea escolar y apoye a los candidatos a la junta directiva que favorecen enfoque de educación centrados en los niños. Finalmente, aún si siente que no puede incidir en la forma como su hijo está siendo educado en la escuela, de todos modos puede tener un impacto enorme en casa durante las 18 horas que el niño no está en el colegio todos los días.
En: Inteligencias Múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos
Grupo Editorial Norma. 2001. Bogotá, Colombia.
La colaboración en la familia en la educación
La colaboración en la familia
Introducción
Los primeros hijos de Pedro y Adriana fueron Juan y Felipe, con un año de diferencia. Desde un inicio Pedro y Adriana se tomaron el tiempo de enseñarles a sus hijos a guardar sus juguetes y luego a ordenar su habitación. Felipe, el que nació de último, era más lento y un poco más rebelde. Así que sus padres esperaron que él, a su manera y discutiendo, cumpliera con sus tareas. Desde el principio, cada vez que cada uno de los niños cumplía con lo esperado sus padres lo felicitaban, o lo miraban complacidos. Los niños se sentían tomados en cuenta, estimulados y deseosos de agradar a sus padres. Y Felipe sabía que sus padres estaban dispuestos a escucharlo cuando él no estaba de acuerdo con alguna tarea.
En esta familia primaba un ambiente de cooperación, de estímulo y de responsabilidad. Los niños cumplían con sus deberes sin necesidad de que los riñeran. Sabían con claridad qué tareas les correspondían y sus padres premiaban sus buenas acciones haciéndolos sentirse como miembros valiosos y queridos de la familia.
Hacia la colaboración por el compromiso
Somos padres y educamos a nuestros hijos. El educarlos significa procurar que se apropien de ciertas normas, las cuales van a ayudar a que nuestros hijos se conviertan en un seres sociales, útiles y productivos y que la familia a la cual pertenecen funcione bien.
Queremos que nuestros hijos acepten e internalicen ciertos valores, o sea, que acepten adoptar ciertas conductas positivas como, por ejemplo, acostarse a cierta hora, hacer las tareas asignadas por el colegio, recoger el dormitorio, cepillarse los dientes, ducharse, ser ordenado con su ropa y sus juguetes, etc.
Como siempre, hay distintas maneras para lograr esto. Una manera es buscar la cooperación de nuestros hijos, hacerlos sentir que son parte de un grupo que los quiere, la familia; que los valoramos como personas; y que para que la familia esté contenta y funcione bien, es importante que ellos cooperen y asuman ciertas responsabilidades. Otra manera de lograr que ellos cumplan con ciertas tareas es utilizar la recompensa. ¿Cuál de los dos métodos será el más acertado? ¿Cuál a la postre los educará más y les ayudará a cimentar convicciones firmes y duraderas?
Diferencias entre colaboración y recompensa
El método de la cooperación y responsabilidad requiere tiempo, paciencia, interés y esfuerzo por parte de los padres. Requiere que los padres piensen en su familia como en un equipo, un grupo, donde todos tienen un rol que cumplir, donde todos los roles son igualmente importantes, donde cada persona en este equipo es valiosa y su cooperación necesaria para lograr el bienestar de la familia. La recompensa, en cambio, es un método que no implica mucho esfuerzo por parte de los padres. Cuando premiamos o recompensamos la conducta de nuestros hijos estamos acondicionándolos a que actúen "bien" únicamente para recibir la recompensa. No los estamos educando a comprender e internalizar el valor de la "buena" conducta ni los beneficios que conlleva.
Es importante aclarar que en el método de la cooperación y responsabilidad también existe una especie de recompensa. La recompensa en este caso está en la sonrisa de aceptación de la madre cuando el hijo asume y cumple con alguna responsabilidad; la mirada orgullosa del padre; el sentirse como un miembro valioso y querido de la familia; el sentir que pertenece y que es querido.
Al oído del maestro
· Son los niños y las niñas, quienes mejor conocen lo que les afecta en el trato diario con los demás.
· Por esta razón, más que de forma discursiva, es recomendable iniciar este tema preguntando a los niños cuáles son las formas de colaborar en casa y ayudar a nuestros padres.
Profundiza tus conocimientos
1. El maestro pide a los estudiantes que se sienten formando un círculo, e inicia la conversación explicando qué significa colaborar en la familia.
2. Luego, se invita a un estudiante voluntario para que narre situaciones en las que niños y niñas no colaboran en casa.
3. Finalmente, se invita a otro estudiante para que participe brindando soluciones a las conductas negativas antes descritas.
Introducción
Los primeros hijos de Pedro y Adriana fueron Juan y Felipe, con un año de diferencia. Desde un inicio Pedro y Adriana se tomaron el tiempo de enseñarles a sus hijos a guardar sus juguetes y luego a ordenar su habitación. Felipe, el que nació de último, era más lento y un poco más rebelde. Así que sus padres esperaron que él, a su manera y discutiendo, cumpliera con sus tareas. Desde el principio, cada vez que cada uno de los niños cumplía con lo esperado sus padres lo felicitaban, o lo miraban complacidos. Los niños se sentían tomados en cuenta, estimulados y deseosos de agradar a sus padres. Y Felipe sabía que sus padres estaban dispuestos a escucharlo cuando él no estaba de acuerdo con alguna tarea.
En esta familia primaba un ambiente de cooperación, de estímulo y de responsabilidad. Los niños cumplían con sus deberes sin necesidad de que los riñeran. Sabían con claridad qué tareas les correspondían y sus padres premiaban sus buenas acciones haciéndolos sentirse como miembros valiosos y queridos de la familia.
Hacia la colaboración por el compromiso
Somos padres y educamos a nuestros hijos. El educarlos significa procurar que se apropien de ciertas normas, las cuales van a ayudar a que nuestros hijos se conviertan en un seres sociales, útiles y productivos y que la familia a la cual pertenecen funcione bien.
Queremos que nuestros hijos acepten e internalicen ciertos valores, o sea, que acepten adoptar ciertas conductas positivas como, por ejemplo, acostarse a cierta hora, hacer las tareas asignadas por el colegio, recoger el dormitorio, cepillarse los dientes, ducharse, ser ordenado con su ropa y sus juguetes, etc.
Como siempre, hay distintas maneras para lograr esto. Una manera es buscar la cooperación de nuestros hijos, hacerlos sentir que son parte de un grupo que los quiere, la familia; que los valoramos como personas; y que para que la familia esté contenta y funcione bien, es importante que ellos cooperen y asuman ciertas responsabilidades. Otra manera de lograr que ellos cumplan con ciertas tareas es utilizar la recompensa. ¿Cuál de los dos métodos será el más acertado? ¿Cuál a la postre los educará más y les ayudará a cimentar convicciones firmes y duraderas?
Diferencias entre colaboración y recompensa
El método de la cooperación y responsabilidad requiere tiempo, paciencia, interés y esfuerzo por parte de los padres. Requiere que los padres piensen en su familia como en un equipo, un grupo, donde todos tienen un rol que cumplir, donde todos los roles son igualmente importantes, donde cada persona en este equipo es valiosa y su cooperación necesaria para lograr el bienestar de la familia. La recompensa, en cambio, es un método que no implica mucho esfuerzo por parte de los padres. Cuando premiamos o recompensamos la conducta de nuestros hijos estamos acondicionándolos a que actúen "bien" únicamente para recibir la recompensa. No los estamos educando a comprender e internalizar el valor de la "buena" conducta ni los beneficios que conlleva.
Es importante aclarar que en el método de la cooperación y responsabilidad también existe una especie de recompensa. La recompensa en este caso está en la sonrisa de aceptación de la madre cuando el hijo asume y cumple con alguna responsabilidad; la mirada orgullosa del padre; el sentirse como un miembro valioso y querido de la familia; el sentir que pertenece y que es querido.
Al oído del maestro
· Son los niños y las niñas, quienes mejor conocen lo que les afecta en el trato diario con los demás.
· Por esta razón, más que de forma discursiva, es recomendable iniciar este tema preguntando a los niños cuáles son las formas de colaborar en casa y ayudar a nuestros padres.
Profundiza tus conocimientos
1. El maestro pide a los estudiantes que se sienten formando un círculo, e inicia la conversación explicando qué significa colaborar en la familia.
2. Luego, se invita a un estudiante voluntario para que narre situaciones en las que niños y niñas no colaboran en casa.
3. Finalmente, se invita a otro estudiante para que participe brindando soluciones a las conductas negativas antes descritas.
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática por: Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática
Las Asambleas Estudiantiles y la Organización de Aulas de Clase como estrategia de participación y compromiso democrático en la vida institucional en el Nivel Superior
Presentación
El presente Proyecto de implementación recoge la necesidad de ofrecer a nuestras futuras docentes una formación integral, desarrollando rasgos que las singularicen como personas, como profesionales y como promotoras sociales.
Nos interesa, como Institución Formadora, ofrecer situaciones y experiencias de aprendizaje para posterior adopción de comportamientos organizados en función de valores.En esta perspectiva, la democracia, el desarrollo, la participación, la formación ciudadana constituyen ejes sociológicos fundamentales del “Proyecto de Formación de ciudadanos con una moral democrática”:
- La democracia, como ideal que comprende la fraternidad, la libertad, la igualdad y la justicia.
- El desarrollo, como proceso de cambio que nos ha de ubicar más en el SER que en el TENER y en la responsabilidad que cada quien asume frente a su propio desarrollo, orientado a formas de vida más humanas y al de la sociedad en que vivimos. Ubicamos la estrecha relación del desarrollo con la jerarquización de valores y las necesidades inherentes al ser humano, en la que la búsqueda y consumo de bienes materiales ha de guiar la vida hacia el logro de valores superiores en orden ascendente. Los valores van de lo espiritual a lo ético, intelectual y material; las necesidades en orden inverso. Pues, si no se satisfacen éstas, se verá limitada la posibilidad de alcanzar y vivenciar aquellos.
- La participación, la asumimos como estrategia para establecer una democracia sustentada en la autonomía y el autogobierno para que las estudiantes maduren responsables y solidarias.
- La formación ciudadana, orientada a la formación de personas equilibradas, conscientes de sus derechos y deberes, capaces de juzgar mediante empatía, capaces de interpretar reflexivamente su realidad, capaces de reaccionar ante lo intolerable, cuando así se lo señale su capacidad de juicio político; implica pues, la formación de la conciencia del sentido moral y de justicia para hacer posible su participación democrática.
Este Proyecto cobrará la forma que nosotros Formadores, imprimamos en las acciones cotidianas, en el marco del Programa de Emergencia diseñado por nuestro Sector.
Guadalupe Núñez Umeres
Directora General de ISPPEI
1. Fundamentación
Uno de los objetivos de la educación superior es proporcionar a los estudiantes herramientas, conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. La educación peruana aspira a formar peruanos preparados para la prueba moral de la democracia.
La exigencia de que las instituciones formen sujetos democráticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, se ha renovado en los últimos años. Hemos transitado hacia formas más plurales de participación, que configuran un equilibrio democrático en nuestra vida institucional y sociedad, pero sabemos que la democracia no se sostiene solamente con el voto o con una mayor representatividad en los órganos de dirección, sino que los procedimientos e instancias democráticas adquieren fuerza cuando los sustenta una base social que actúa, piensa y se relaciona de manera democrática y observa un conjunto de disposiciones éticas que la conmina a defender la democracia como el sistema en el cual quiere vivir.
Si bien no le podemos pedir a la institución que asuma completamente la tarea de formar esta base ciudadana, sí podemos decir que su responsabilidad es ir, por lo menos, a la par de los progresos sociales, políticos y culturales.
Este trabajo algunos elementos del proceso de formación de ciudadanos con una moral democrática. El Marco Conceptual se organiza en tres partes: Los componentes de una moral democrática, las estrategias en el desarrollo de sesiones de aprendizaje con los estudiantes que la favorecen y algunas tareas para los formadores que contribuyen a la formación de estas disposiciones morales.
2. Marco Conceptual
2.1 Qué es la moral democrática
La democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisiones que afectan su destino. Formar ciudadanos significa formar hombres y mujeres que nieguen cualquier condición de súbdito y rechacen relaciones sociales enajenantes. "La vida democrática comporta unos valores morales sin los cuales pierde su sentido y hasta bloquea su dinámica"; sin embargo, ¿cuál es la moral que debemos tener los ciudadanos para que funcione una sociedad democrática?
Aunque no hay consenso universal que sustente lo que debería ser esta moral democrática o cívica, podríamos decir que se caracteriza por un conjunto de nociones y representaciones sociales, habilidades como el diálogo, la capacidad empática, la autorregulación o la autonomía (Kohlberg, 1992; Piaget, 1973; Puig y Martínez, 1995) y principios definidos a lo largo de la historia como la búsqueda de igualdad, justicia, fraternidad, paz, legalidad, verdad y libertad para todos, así como disposiciones éticas para la tolerancia, la pluralidad, la autolimitación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad.
Las personas se forman como ciudadanos democráticos al vivir en un contexto sociocultural pleno de experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios de la democracia. En las instituciones educativas, el aprendizaje de la democracia incluye la comprensión de ciertos contenidos relacionados con la ley, el gobierno, los derechos y la procuración de justicia, pero es especialmente importante considerar que la formación de sujetos democráticos tiene un fuerte vínculo con el desarrollo de la moralidad, ya que "la educación moral debe tener lugar en un contexto social y político llamado democracia". Por ello, en el desarrollo de la moral democrática en la institución educativa del nivel superior intervienen por lo menos los siguientes procesos de aprendizaje:
• El fortalecimiento de hábitos democráticos como el voto a nivel nacional e institucional, reconociendo la importancia dela participación y capacidad de representación.
• La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta y a través de los canales legales y legítimos en el aula y otros contextos de acción.
• El aprendizaje del servicio, la toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad cívica.
• Las disposiciones subjetivas y éticas como la autoestima, la autorregulación, la responsabilidad, la honestidad, la franqueza, el respeto, la confianza en los compañeros, la solidaridad, la primacía del bien común sobre el bien individual.
• Las habilidades para analizar la realidad, reflexionar sobre sí mismos, precisar lo que se quiere conseguir y resolver problemas complejos.
• El saber participar a través de los canales y las formas legalmente establecidas; a través de los Delegados de Aula, el Consejo Estudiantil y Consejo Educativo.
• Las capacidades de argumentación, diálogo, escucha activa, construcción de consensos y toma de decisiones.
• El desarrollo de la perspectiva del otro, la capacidad empática y el sentido de justicia como condiciones de la autonomía.
2.2. Estrategias que favorecen el desarrollo de una moral democrática
Las instituciones educativas son un espacio privilegiado para formar en los jóvenes disposiciones morales para participar en la vida democrática de su país. Sin pretender prescribir lo que la institución debe hacer, he aquí algunas prácticas que parecen favorecer este desarrollo moral al crear un contexto educativo que propicie la participación en la toma de decisiones, el autogobierno y la co-gestión, la resolución no violenta de conflictos, la construcción de consensos y la formación de sujetos de derecho con una moral democrática caracterizada por el pluralismo, la tolerancia, la justicia, la responsabilidad, el respeto y la libertad.
• Organizar la institución como una República a través de un Consejo Estudiantil de tal manera que las alumnas cuenten con órganos de representación a nivel institucional, que voten por sus representantes, que realicen campañas incluso y que informen sobre su gestión.
• Propiciar una "práctica pedagógica democrática" y el autogobierno en las sesiones de aprendizaje al interior de las aulas a partir de la participación de las alumnas en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina, autogestión y la co-gestión a través de la formulación y seguimiento de las Normas de Convivencia y otros.
• Definir de manera colectiva en el Proyecto Educativo Institucional la orientación democrática a la tarea de la institución y expresar de manera explícita el ideario y los valores de la educación que se quieren impartir, así como los principios que orientan la formación de las alumnas.
• Además del currículo oficial (Nuevo Plan de Estudios RD 1188) abordar como contenidos de aprendizaje eventos de la vida cotidiana, tradiciones, costumbres, formas de vida y concepciones construidas en el entorno o contexto institucional, análisis de contingencias políticas y acontecimientos históricos que regularmente no son objeto de sesiones de aprendizaje, pero que pueden fortalecer una visión crítica de la sociedad.
• Considerar que en la Organización Estudiantil, las prácticas de interacción, las actividades culturales y en general lo que ocurre en el entorno, pueden ser experiencias de aprendizaje.
• Diseñar sesiones de aprendizaje con niños menores de 6 años para ser ejecutadas y evaluadas a través de la Práctica Profesional, articulándolas con el área de Investigación.
a) La Organización Estudiantil en el Nivel Superior
Orientada por la visión de futuro, la institución puede organizarse como anticipación de una mejor sociedad e impactar en las identidades de los sujetos, en sus prácticas y en las representaciones que éstos elaboren del mundo social.
La importancia de configurar en la institución un ambiente propicio al desarrollo de esta moral democrática estriba en que las instituciones son espacios políticos en los cuales alumnas y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden que es posible -o no-, participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con -o en contra de- la autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden fórmulas de mandato u obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos.
Intencionar lo formativo de la vida cotidiana de la institución coloca lo implícito en la frontera de lo explícito: se planea, se diseña y se estructura conscientemente como espacio de formación democrática, pero siempre existirá un cuadrante oculto, un ámbito que difícilmente se puede prever; quedará lo incontrolable, lo contingente, lo subjetivo, lo humano que escapa de cualquier anhelo planificador. Es imposible que todos los elementos del curriculum oculto se conviertan en prácticas y estructuras absolutamente explícitas. Además de que la configuración de un contexto democrático se genera en un tenso movimiento caracterizado por los disensos y la construcción de consensos, la lucha entre mayorías y minorías y la búsqueda de legitimidad moral de la autoridad democrática.
Se trata de brindar el espacio para el diálogo, la escucha activa y la participación democrática a través de Asambleas Generales de todas las estudiantes o de sus Delegadas. Establecer la estrategia para establecer un espacio y tiempo de reflexión sobre la vida institucional que atañe a todos los agentes educativos involucrados y sobre las propuestas o evaluaciones de las acciones educativas mismas que marca la pauta de acción de la institución formadora de docentes a través de las conclusiones de la Asamblea y los acuerdos de la misma.
b) La organización democrática del aula de Nivel Superior
En el aula, algunas prácticas que parecen favorecer el desarrollo de una moral democrática son las asambleas por grupo, la participación de las alumnas en la elaboración del reglamento que regirá al grupo o Normas de Convivencia, la organización del trabajo en comisiones de alumnas y el trabajo académico por equipos. En las asambleas que podrían establecerse en conjunto, alumnas y maestros organizan el trabajo, toman decisiones, determinan las reglas, proponen sanciones, evalúan algunos procesos comunes y resuelven los problemas en el marco del poder de la colectividad. La elaboración del reglamento de grupo es una estrategia que favorece en las alumnas la comprensión de la importancia de las normas y los acuerdos como reguladores de la convivencia social, y les permite apreciar las ventajas y responsabilidades de participar en su definición.
En conjunto, estas estrategias favorecen el aprendizaje vivencial de la democracia: aprender a participar, a relacionarse de manera más o menos horizontal con la autoridad, a ejercer poder, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades en el trabajo cotidiano y a responder a la lógica del grupo más que a la perspectiva individual. Sin embargo, estas estrategias no se traducen mecánicamente en actitudes y habilidades democráticas ni en espacios reales de toma de decisiones y resolución de conflictos, sino que es necesaria la acción intencionada de maestros y alumnas para que contribuyan efectivamente a la formación de una moral democrática.
El riesgo de que las estructuras y procedimientos democráticos se debiliten y se recrudezcan algunas de las fallas de la democracia como la corrupción o la oligarquía, siempre está presente, y en el caso de procesos educativos que concentran sus esfuerzos en la formación de disposiciones democráticas en el alumnado. Además existe el riesgo de formar una ciudadanía fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una mayoría que nunca pierde o de un maestro que sólo simula que comparte la autoridad.
2.3. Las tareas de los docentes formadores del nivel superior en la formación de ciudadanos con una moral democrática
La tarea de los formadores es educar, y el trabajo de enseñanza no es prescindible en experiencias de educación democrática, menos aún cuando éstas son enmarcadas por un Proyecto Educativo Institucional que define el perfil ideológico, moral y político de las futuras maestras en proceso de formación. Los formadores son sujetos políticos, conscientes y creativos, capaces de asumir el control sobre su propio trabajo, construir y consolidar estrategias para que sus estudiantes desarrollen habilidades para participar, tomar decisiones, resolver conflictos y ejercer poder a través de canales y procedimientos democráticos, así como para fortalecer ciertas actitudes morales como el respeto mutuo, la veracidad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, el compromiso y la autonomía moral.
Estrategias de trabajo en las sesiones de aprendizaje en el Nivel Superior
Algunas de las tareas de los formadores para desarrollar estas disposiciones morales a través de las sesiones de aprendizaje son:
1) Orientar el proceso de aprendizaje de la participación, la toma de decisiones y el ejercicio de responsabilidades colectivas
2) Lograr congruencia en las experiencias formativas para fortalecer la moral democrática de las alumnas -responsabilidad, respeto mutuo, espíritu crítico y coraje cívico
3) Regular el poder que adquieren las alumnas a fin de consolidar ámbitos y formas de poder democrático.
Orientaciones a considerar en la formación de ciudadanos con moral democrática en las Asambleas Estudiantiles y en las Sesiones de Aprendizaje.
a) El aprendizaje de la participación
En un contexto democrático es fundamental participar, pero hay que saber hacerlo. Algunos procesos involucrados con este aprendizaje son: la participación activa de las alumnas en la construcción de conceptos y nociones, el reconocimiento de que sus opiniones serán escuchadas y tomadas en cuenta, tener una idea clara de lo que se quiere decir, y considerar que no se puede decir cualquier cosa en cualquier momento y que existen normas de participación.
Las alumnas tienen la responsabilidad de participar, y para hacerlo necesitan tener algo qué decir y saber cómo decirlo. Estar informado, asumir una posición, construir un argumento, defenderlo y contraargumentar cuando sea necesario, así como tener capacidades de crítica, autocrítica, diálogo y escucha. Todos estos son elementos que contribuyen a dar contenido a la participación.
Para configurar un ambiente de clase que, signifique para las alumnas una auténtica experiencia comunicativa con la autoridad, es importante el diálogo académico con sus formadores. Este permite que las alumnas exploren con ellos, formas de comunicación en las que confrontan puntos de vista en el marco de un diálogo respetuoso. Estas habilidades comunicativas son resultado de un proceso educativo intencionado, en el que el formador no sólo pone los medios para que las alumnas las desarrollen de manera intuitiva, sino que las guía para facilitar el aprendizaje. El diálogo democrático es necesario para participar en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos, ya que sería contradictorio para las alumnas exponer sus argumentos en una Asamblea Estudiantil General en conjunto con sus formadores, cuando no lo hacen en sus clases.
b) El aprendizaje de la toma de decisiones
Una de las características definitorias de la democracia es la participación amplia en la toma de decisiones. En la Asamblea Estudiantil, las alumnas se familiarizan con los procesos formales de toma de decisiones y reconocen la relevancia de los acuerdos como reguladores de las interacciones en el aula, porque son resultado de la discusión de problemas que les afectan y adquieren el compromiso de cumplirlos. Participar en una experiencia de esta naturaleza requiere de ciertos aprendizajes, y la tarea de los maestros es orientar y facilitar su adquisición. Para que las alumnas valoren la importancia de la participación organizada y respetuosa, y en este sentido es notable la utilidad de las asambleas claramente diferenciadas de las reuniones espontáneas, quienes coordinan la asamblea tienen que aprender a limitar su poder y a ejercerlo con responsabilidad.
A lo largo de la asamblea, las alumnas van aprendiendo a seguir el hilo de las participaciones, a argumentar, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusión -la cual no siempre es congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a no conformarse con una decisión en la que disienten. También comprenden cómo se expresan los procedimientos de toma de decisiones, consenso, votación, aclamación: ya no se discute más, quienes más discuten están de acuerdo, todos los argumentos apoyan una propuesta, algún miembro del grupo hace una propuesta y los demás la aceptan.
Las decisiones tomadas en asamblea involucran al grupo y a los maestros, e impactan tanto la organización institucional como en las condiciones de aprendizaje, pero el mismo proceso de toma de decisiones es estructurado por las condiciones materiales tales como el tiempo. En las Asambleas Estudiantiles es necesario tomar decisiones pertinentes en el tiempo disponible para ello, ya que si transcurre toda la mañana en discusiones que no resuelvan los conflictos planteados, las asambleas pueden ser consideradas por las alumnas como una forma de perder el tiempo, lo cual impacta en su formación cívica, ya que se devalúan los procesos participativos de toma de decisiones. En general, son los formadores quienes tienen conciencia del tiempo e invitan a las alumnas a que se ajusten a él. No esperan que corten discusiones para tomar un acuerdo, sino que se asume la síntesis de las discusiones y la propuesta de acuerdos como parte del trabajo docente, además de vigilar que los acuerdos coincidan con lo discutido y vayan en la línea formativa esperada por la institución según su Proyecto Educativo Institucional
c) La resolución de conflictos
Las alumnas del instituto sostienen todos los días discusiones espontáneas en las que "ajustan cuentas", cuestionan, critican a sus compañeras y toman decisiones. En estos casos no tienen que observar demasiadas reglas y suele imperar la ley del más fuerte. Cuando las alumnas advierten la diferencia entre resolver los conflictos de esta manera y hacerlo en condiciones de equidad, van apreciando el valor de respetar los mecanismos de participación formal.
Las asambleas son un espacio para resolver conflictos de manera democrática y no violenta: todos deben tener las mismas oportunidades para hablar y defenderse y, para que conserven este carácter, es necesario cuidar de no focalizar la discusión en aspectos personales, no monopolizar la palabra, ni quitársela a quien está hablando, así como no hablar sin tener un planteamiento claro. Frente a una situación de conflicto, en la toma de decisiones media un proceso de negociación y en algunos casos hasta de concesión.
Manejar los conflictos sin dejar que se vuelvan crónicos supone la existencia de: 1) estructuras que favorezcan su expresión, 2) habilidades y disposiciones para negociar, mediar, concertar y consensuar y 3) una comunidad estudiantil poseedora de una moral democrática caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la fraternidad y la libertad.
Resolver los conflictos empleando el diálogo, la negociación y la asunción de compromisos mutuos pone a prueba la solidez de la moral democrática de los sujetos y del grupo, ya que es preciso cooperar, tener confianza, autorregularse, ser tolerante y dejar atrás posiciones beligerantes. En un contexto democrático existe la expectativa de que se manejen los conflictos sin atentar contra la dignidad de los otros; aceptar la crítica aunque se contra argumente; y aunque haya antagonismo, no llegar a ser rivales acérrimos.
d) Justicia y legalidad
La elaboración de reglamentos por grupo es el proceso legislativo de la institución, el espacio en el cual se establecen los derechos, los límites y las responsabilidades de cada cual. A través de los reglamentos que cada grupo elabora, las alumnas reconocen que tienen libertades consagradas así como límites claros y se impulsa la comprensión de la doble dimensión de la legalidad democrática: existen normas generales instituidas que se deben respetar porque se basan en acuerdos previos, pero también se legitima la facultad de los sujetos para modificarlas y definir reglamentos específicos que las pongan en operación. De allí la necesidad de revisar y actualizar el Reglamento Interno Institucional cada año o cada vez que se juzgue necesario.
Dentro de las diferentes formas de elaborar los reglamentos hay momentos comunes en los que se considera el paso de la regla escrita a la regla vivida: alumnas y formadores comentan sobre la importancia de las reglas para la convivencia humana, las alumnas proponen reglas que se discuten en el grupo y ambos se comprometen a cumplir el reglamento por todos definido.
Es sustantivo para la vida democrática comprender la importancia que las reglas tienen en la configuración de las relaciones sociales y desarrollar un sentido de justicia; por ello, los maestros y la institución deben iniciar la elaboración de los reglamentos con la reflexión sobre su utilidad. Esta reflexión es especialmente necesaria en los primeros ciclos, en los que circula la concepción del carácter prohibitivo de las reglas. Considerar a las reglas como restricciones a la conducta impuestas por otros puede responder a las características generales del desarrollo moral de las alumnas.
Según J. Piaget (1971) y L. Kohlberg (1992), los niños pasan por dos niveles de desarrollo moral, uno heterónomo y otro autónomo. En el heterónomo tiene un respeto unilateral por el adulto y la moralidad está basada en la conformidad; lo correcto es visto por el niño como adhesión a reglas y consignas determinadas y fijadas externamente, ya que su comprensión de las reglas es muy parcial y egocéntrica. En esta concepción influyen las experiencias previas de las alumnas, sus contextos sociales de referencia, sus nociones de norma, justicia, bien y mal, así como sus condiciones de desarrollo moral y cognitivo (Delval, 1989; Kohlberg, 1997; Puig, 1989; Turiel, 1989), y va cambiando a medida que va adquiriendo experiencia social, y en la perspectiva autónoma comprende que hay reglas y sabe cómo obedecerlas, porque éstas emergen como acuerdos tomados para asegurar que todos actúen de forma parecida (Hersh, Paolitto y Reimer, 1979; Turiel, 1989).
En sí misma, la noción prohibitiva de las reglas no limita la fuerza democrática de su enunciación, pero sí parece exigir a los formadores el desarrollo de estrategias que orienten la concepción de reglas como acuerdos y convenciones sociales, que rompan con la noción prohibitiva y unidireccional y que favorezcan en las estudiantes su comprensión y el desarrollo de un sentido de justicia, tanto en el plano individual como en su condición de personas sociales.
La regla como acuerdo de convivencia, frente a la regla como restricción de la conducta, posibilita la comprensión del bien común y del impacto de nuestras acciones sobre los demás, ya que no se prohíbe por razones abstractas -está mal, se ve feo, es pecado o no es justo-, sino se regula la acción sobre la base de condiciones mínimas para convivir en grupo.
Si las estudiantes consideran las reglas como disposiciones prohibitivas que unos definen para que otros obedezcan, parece necesario que los formadores intervengan y destaquen en las alumnas su facultad para proponer las reglas. Esta suerte de validación va acompañada de la reflexión en cuanto al poder de las reglas propuestas por las alumnas.
En términos de democracia, lo que aquí está en juego es la comprensión y vivencia de la soberanía popular a través de la capacidad de hacer leyes para sí mismos con responsabilidad y conciencia, en un proceso en el que todos tienen la misma autoridad potencial para regular las acciones e interacciones sociales.
Los reglamentos de grupo tienen el estatuto de leyes reglamentarias, y cumplen además con la función de socializar las pautas de interacción y de acción constituidas en cada institución. Esto significa que no se parte de cero y que las alumnas no pueden proponer cualquier regla ni se puede dejar fuera del reglamento cuestiones sustantivas para la congruencia entre el aula y la institución.
Quizá por ello, uno de los rasgos de la función orientadora de los formadores sea precisar las reglas en el sentido de lo que en la institución se espera qué hagan y que no hagan las alumnas. Aunque esta práctica se sustenta en el ejercicio de la autoridad real de los formadores y en la búsqueda de congruencia institucional, las alumnas que han asumido su facultad legislativa llegan a cuestionar las reglas propuestas por los profesores considerando sus intereses y necesidades.
Las reglas tienen sentido cuando se respetan y tienen sentido democrático cuando quienes habrán de respetarlas se comprometen con ellas y participan en las acciones para velar por su cumplimiento.
Durante la definición de sanciones para quienes no cumplen el reglamento, los formadores comparten uno de los espacios de poder más celosamente guardados -la facultad de “castigar”-, y dejan ver sus concepciones sobre el proceso formativo de las alumnas. Si bien cada formador hace su lectura y adaptación de la forma como elaborará el reglamento, debe existir congruencia y consenso en el cuerpo docente de todos los formadores en tomo a la definición de lo que no está permitido en la institución y de las formas de sancionar estas conductas inaceptables a fin de evitar particularismos en la marcha institucional.
La definición colectiva de sanciones y mecanismos de corrección marca límites necesarios a las acciones de las estudiantes. La legalidad, la honestidad, la responsabilidad, la igualdad ante la ley y el respeto son condiciones éticas de la democracia, que pueden ser vigiladas por las alumnas a través de su tarea legislativa y “judicial” (en la medida que emiten sanciones) correctamente canalizadas a través del Consejo Educativo Institucional.
Proponer sanciones para otros es una forma de ejercer autoridad, y cuando no se reconocen los límites del poder democrático se puede llegar a extremos de crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnas, e incluso en la tortura. Conseguir que las alumnas comprendan que las reglas y las sanciones deben estar orientadas por un espíritu de justicia y respeto a la dignidad es un proceso que requiere la orientación del formador de nivel superior, quien además se enfrenta al reto de regular el ejercicio del poder que en este caso adquieren las alumnas.
El reconocimiento del otro es una condición importante tanto para el desarrollo moral de los sujetos (Piaget, 1971 y Kohlberg, 1992) como para la construcción de una práctica ciudadana basada en la igualdad en dignidad y derechos. La crueldad en la aplicación de sanciones puede encontrar su explicación en la dificultad de los niños en ciertos momentos de su infancia para reconocer al otro como un sujeto con intereses y perspectivas distintas a la propia, lo que además dificulta el desarrollo del sentido de justicia, caracterizado por la reciprocidad, la igualdad y la cooperación. Reconocer al otro como sujeto de derecho y dignidad otorga espacio a lo diferente, rompe con una cultura de homogenización y con los cimientos de las prácticas discriminatorias, y sienta las bases del reconocimiento del interés y el bien común.
e) La responsabilidad
Otro componente de la democracia que encuentra expresión en las instituciones es el aprendizaje de la responsabilidad. A través de las comisiones, por ejemplo, las alumnas se hacen corresponsables de alguna de las múltiples tareas cotidianas en el aula y en las sesiones de aprendizaje: ayudan en el control de parte diario de avance programático, registran la puntualidad y asistencia, distribuyen entre sus compañeras material, silabos y otros, así como las propias de las del Comité de Defensa Civil, etc.
Asumir estas tareas implica comprender los aspectos básicos para su realización, pero quizá el aprendizaje más relevante sea el relativo a la responsabilidad y la honestidad, ya que el formador comparte su autoridad con los miembros de las comisiones, quienes sancionan, toman decisiones y conducen procesos participativos. Si las comisionadas o delegadas de aula no tienen autoridad, no pueden cumplir con sus tareas, pero tampoco pueden hacerlo si son irresponsables o si se dejan sobornar por sus compañeras.
Para establecer un equilibro democrático entre las representantes y los miembros del grupo, se debe evaluar periódicamente a las delegadas, de tal manera que el grupo ejerce un control social, limita las funciones de las delegadas y expresa claramente las exigencias de honestidad. La evaluación constituye uno de los momentos en los que se expresa la potencialidad autorreguladora del grupo y se garantiza el derecho a la defensa de las alumnas cuestionadas, quienes argumentan a su favor, aportan pruebas, apelan al testimonio de alguna compañera o contraatacan. Sin embargo, la denuncia y la defensa pueden convertirse en estrategias para arreglar cuentas personales, por lo que la evaluación está atravesada por lealtades y alianzas: si me cuestionas te cuestiono, si me defiendes te defiendo.
La sanción pública, el descrédito, el señalamiento del error y el rechazo por parte del grupo no siempre van acompañados del reconocimiento de la culpa y la solicitud de perdón; en ocasiones incluso no hay capacidad para comprender que la tarea de las delegadas es compartida por varias y que, si falla una, la responsabilidad es de todas.
Desde una perspectiva de la psicología del desarrollo moral, podría indagarse la forma en que las experiencias formativas del Proyecto Educativo Institucional, aportan a la evolución de la perspectiva social de las alumnas en cuanto al reconocimiento del otro, la imparcialidad objetiva y el bien común. Desde una perspectiva de la educación política, la evaluación permitiría explorar los procesos de construcción de la noción de lo público y del compromiso que una tarea delegada reporta frente a sus pares que le delegaron autoridad. Así, el ejercicio de la democracia no consiste solamente en votar y delegar representatividad, sino que se complementa en el “pedir cuentas” de la responsabilidad delegada
f) Autoridad
Compartir responsabilidades y autoridad no significa que exista una relación de absoluta igualdad entre alumnas y formador. Entre ambos existe una relación asimétrica que se expresa de diversas maneras. Por ejemplo, hay la desigualdad numérica, porque son 40 alumnas y un maestro; la diferencia de los saberes, porque aunque las alumnas son portadores de conocimientos previos al proceso educativo, asisten a la institución justamente porque tienen algo qué aprender; y por último, la desigualdad en las responsabilidades y el poder, ya que el maestro tiene responsabilidades que, aunque quiera, no puede delegar en las alumnas, como calificar, ordenar la estructura conceptual de un área o silabos y relacionarse con las autoridades educativas.
Esta asimetría está mediada por la igualdad democrática, la cual "no supone que se cancelen todas las diferencias, sino que ninguna de estas diferencias pueda legitimar el dominio de unos sobre otros". Desde esta perspectiva, en una relación de educación democrática no se prescinde de la autoridad ni se ignora la asimetría, sino que se buscan otras formas de ejercerla, principalmente a través de mecanismos de orientación, autorregulación y legitimación de una autoridad moral e intelectual, dispuesta a diluirse e incluso autodisolverse.
El manejo de las diferentes manifestaciones de esta asimetría juega un papel importante en la definición local del trabajo docente porque da lugar a múltiples formas de ejercer la autoridad en un plano de igualdad democrática: dirigir sin oprimir, orientar sin manipular, regular sin reprimir. En el aprendizaje del sentido de la autoridad democrática, es importante que no se abuse de la asamblea ni se le considere como símbolo por excelencia de la democracia. El llamado asambleísmo ha debilitado importantes proyectos educativos democráticos, como es el caso de la comunidad justa desarrollada por L. Kohlberg en una institución alternativa de Cambridge, la cual funcionaba como experiencia de democracia directa y con un gobierno democrático formado por los diferentes sujetos escolares.
Efectivamente, las alumnas pueden ejercer su autoridad y su poder democrático a través de las Asambleas Estudiantiles, ya que ejercen las facultades de cuestionar el trabajo, las actividades y los errores de sus formadores y de sus compañeras, de sancionar las conductas reprobables desde la perspectiva del grupo, y además tienen capacidad de convocatoria para las mismas Asambleas.
La Asamblea, en ocasiones, se erige como tribunal: acusa, aporta pruebas y testimonios y sanciona, pero también concede la posibilidad de defensa, enfatiza la corresponsabilidad del alumno y del adulto. Compartir la autoridad es parte de una estrategia de formación democrática, ya que cuando las alumnas fijan las reglas, emiten una crítica en Asamblea o ejercen su autoridad como Delegadas del orden y contribuyen a establecer un equilibrio de poder en las sesiones de aprendizaje
Para que el poder compartido con las alumnas tenga un carácter democrático, necesitan dominar los aspectos formales de la crítica y la acusación, valorar el reglamento interno como criterio de objetividad y legalidad y valorar el peso de la sanción social. Al igual que en los aprendizajes involucrados con la participación, en lo relativo al poder el formador tiene una función orientadora y, además, reguladora. Por ejemplo, en un ambiente democrático se espera que las alumnas ejerzan de manera responsable sus libertades de pensamiento y expresión. Al usar la palabra en un proceso de toma de decisiones, las alumnas comprenden que ésta tiene poder, un poder que no es naturalmente democrático ya que se puede utilizar para resolver cuentas personales, juzgar indebidamente a alguien o entorpecer un proceso justo de toma de decisiones.
La orientación del formador y la autorregulación del grupo matizan el poder de la palabra, porque destacan que ésta también entraña un compromiso y una responsabilidad. La palabra tiene fuerza, porque lo que se dice, compromete.
En un contexto democrático, las alumnas tienen autoridad frente a sus pares, y sus formadores, sustentada en leyes por todos definidas y legitimadas a través de diversos procedimientos de control social y representatividad. Esta autoridad legítima les otorga el poder democrático de exigir acatamiento a sus decisiones, respeto a las reglas y aceptación de las sanciones. Aunque el poder asimétrico no desaparece, el poder que se comparte tiende a configurarse como democrático cuando se prevén mecanismos para regular el poder entre iguales y evitar el traslado de un eventual autoritarismo de los formadores, hacia un autoritarismo de alumnas.
En algunos casos, el poder de las alumnas se acota a los límites marcados por las funciones de una comisión o por el reglamento interno, pero a veces estos límites se diluyen y no son suficientes la autorregulación y el autocontrol, sino que se ponen en marcha mecanismos de regulación y control grupal. Convertir un poder asimétrico en un poder democrático significa para los formadores, compartir el poder, enseñar a sus alumnas a utilizarlo y a limitar el poder de los otros. Una educación democrática no puede eludir la educación para el ejercicio del poder, y en este ámbito se pone en juego el imaginario democrático de los formadores en cuanto a la autonomía de las alumnas y a la fuerza de las estructuras institucionales sobre su actuación.
La educación democrática no puede sustentarse en un trabajo del formador autoritario, pero tampoco en una pérdida absoluta de límites. Debatir y disentir sobre el tipo de intervención que el formador debería tener en el proceso de formación democrática supone problematizar los rasgos de esta formación, así como los procesos individuales y sociales para construir disposiciones para una moral democrática.
La democracia se sustenta en el reconocimiento de cada uno como sujeto autónomo, capaz de proceder, interactuando dialógicamente con otros. Una vida social rica en democracia demanda y posibilita una cultura política participativa de compromiso y responsabilidad.
Desde la perspectiva de la educación para la democracia, más que de la psicología del desarrollo moral o del autodidactismo, la autonomía refiere a la capacidad de las alumnas de tomar decisiones, asumir compromisos, resolver conflictos construir sus propios argumentos, regular su conducta de acuerdo a leyes por todos establecidas, autocontrolarse y construir sus nociones y estrategias de aprendizaje. Cada uno de estos ámbitos de construcción de autonomía reporta desafíos para el trabajo docente en cuanto a los límites de su intervención.
3. Conclusiones
En las instituciones se requieren condiciones mínimas para aprender y para aprender a vivir en democracia. Autonomía no significa ausencia de límites, pero es muy fácil que las alumnas lo confundan de cara a una actividad poco estructurada.
Las instancias de participación y toma de decisiones favorecen en las alumnas algunos rasgos de su autonomía moral y como todo proceso de aprendizaje, la apropiación de las pautas de interacción democrática supone una elaboración personal que de suyo es un proceso autónomo. Sin embargo, la construcción de la autonomía moral no es un proceso espontáneo que se detone con la existencia de estructuras pertinentes. Este proceso de aprendizaje es mediado por la intencionalidad y los significados que los formadores dan a las experiencias educativas.
Los formadores exploran hasta dónde compartir con las alumnas el poder, confiar en su buen juicio y dejarlas que tomen decisiones sustantivas, o bien hasta dónde conviene regular su participación e intervenir en el ejercicio de las responsabilidades y la autoridad de las delegadas o las participantes en la Asamblea Estudiantil. Para algunos formadores esta preocupación se justifica porque hay una aparente falta de autocontrol en las alumnas y una pérdida de la claridad de los límites.
La experiencia democrática no se reduce a tomar decisiones por la vía del voto, sino que se involucra una gran cantidad de aprendizajes que son atravesados por el proceso de construcción de autonomía. La formación de hábitos de participación parece ser un punto de partida en este proceso, pero no se agota ahí, ya que las alumnas producen nuevas prácticas de interacción y ejercicio del poder, que trascienden lo intencionado por el docente formador del nivel superior.
Este proceso de producción exige al formador, reconocer que las alumnas no incorporan de manera mecánica y homogénea las prácticas democráticas, sino que pueden superarlas, resistir, bloquear o gestar estrategias y alianzas inéditas que incluso pudieran parecer antidemocráticas. En este sentido, la construcción de la autonomía democrática implica procesos de autocontrol y autorregulación.
Preocupados por la formación de sus alumnas como sujetos con una moral democrática, algunos formadores han configurado diversas estrategias para fortalecer su autonomía con ciertos límites en el marco estructurado de una experiencia de educación formal, por ejemplo, el establecimiento de compromisos individuales; la corresponsabilidad del grupo en el desarrollo de actividades cotidianas, en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos; la regulación "terapéutica" al estilo de sanciones ejemplares; la confianza en la fuerza reguladora de la ley o en la sanción social o la regulación entre pares al evidenciarse la pérdida de objetos de valor o pertenencias personales de algunas alumnas o formadores.
Estos procesos de aprendizaje son relevantes porque la democracia no es posible sin la formación de ciudadanos con una moral democrática. Si bien la comprensión de ciertas nociones de la democracia facilita la participación de los sujetos en los procesos colectivos, se requieren ciertas disposiciones para participar, para dialogar, para concertar, así como un soporte ético que ponga en cuestión prácticas corruptas.
Los valores que se vislumbran en estas estrategias apuntan algunas líneas del horizonte ético de la educación para la democracia. El ejercicio de las libertades (de expresión, de pensamiento, de asociación y de acción) se vive con una constante regulación exterior, dada por los profesores, por el contexto institucional y principalmente por los pares, aunque se asume que ésta gradualmente tendrá que ir desapareciendo para dar lugar a la construcción de la autonomía.
La libertad es uno de los valores de la democracia y a ella se apela cuando se busca la constitución de sujetos autónomos; sin embargo, también se busca el ejercicio responsable de esta libertad, con lo que entra en juego la tensión entre la autonomía y la regulación exterior.
El poder que las alumnas tienen, y las diferentes maneras para manejarlo, permiten que desarrollen estrategias de negociación con sus pares para ganar posiciones y privilegios como mejores condiciones para la realización de sus actividades cotidianas. El desarrollo de la perspectiva del otro, contrario piagetano del pensamiento egocéntrico, es una de las principales tareas de los docentes formadores para formar ciudadanos democráticos responsables y autónomos, capaces de limitar su poder y desarrollar el sentido de justicia, como anticipación del ciudadano solidario capaz de participar en política, de interesarse por lo público.
Para favorecer este desarrollo, los formadores asumen una función orientadora que va llevando a las alumnas de una participación mitigada a una absoluta y general que va dosificando los niveles de responsabilidad limitada en función del desarrollo de los sujetos.
4. Ojetivos
1. Fomentar el apropiamiento y vivencia de valores en el ISPPEI
2. Priorizar para el 2003 y 2004, el fortalecimiento del valor de la Democracia a través de diferentes canales de participación a nivel institucional y de aula
3. Implementar la Asamblea Estudiantil como mecanismo de debate, autorregulación, y autorresponsabilidad en la Formación Docente de nuestras alumnas y docentes
4. Establecer niveles de Cogobierno y Coregulación entre docentes y alumnos que participan y crecen juntos en la Formación Superior
5. Desarrollar habilidades de conducción y manejo de conflictos en las alumnas que le serán útiles en su vida laboral futura
5. Duración:
De Noviembre 2003 – Diciembre 2004
6. Responsables
Dirección General
Dirección Académica
Consejo Estudiantil
7. Metas
De Ocupación: Representantes del Consejo Educativo, Consejo Estudiantil y Representante Docente.
De atención: Todas las alumnas del ISPPEI (Aprox. 400 alumnas)
8. Estrategias de Intervención
Fase 1: Convocatoria al Consejo Estudiantil a fin de operativizar y reformular su Plan de Trabajo y a los Docentes y Consejo Educativo para la socialización e involucramiento en el Proyecto
Fase 2: Establecimiento de Acciones de Aprendizaje dirigidas al logro de la adquisición y vivencia del valor de la Democracia en el aula desde el desarrollo de las áreas
Fase 3: Implementar la Asamblea Estudiantil con alumnas y Docentes para el tratamiento de temas de interés común y el logro de objetivos que apuntan al mejoramiento de la calidad educativa y calidad de vida de la comunidad del ISPPEI
Fase 4: Desarrollar los canales de participación e información adecuados en la institución a fin de optimizar la comunicación institucional
9. Bibliografía
FÉRNÁNDEZ ENGUITA, Mariano, (1992) Poder y participación en el sistema educativo, Paidós, Madrid, 1992.
KOHLBERG, Lawrence, Carl POWER y Ann HIGGINS, (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg, Gedisa, Barcelona, 1997.
KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Desclée de Brower Biblioteca de psicología, Bilbao, 1992.
LAPASSADE, Georges, Autogestión pedagógica. Un sistema en el cual los educandos deciden en qué consiste su formación y la dirigen, Gedisa, Barcelona, 1986.
PIAGET, Jean, La representación del mundo en el niño, Morata, Madrid, 1973.
PIJIG, Josep y Miquel MARTÍNEZ, Educación moral y democracia, Editorial Laertes, Barcelona, 1989.
Alcances y Sugerencias a: josemaguina@hotmail.com
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática
Las Asambleas Estudiantiles y la Organización de Aulas de Clase como estrategia de participación y compromiso democrático en la vida institucional en el Nivel Superior
Presentación
El presente Proyecto de implementación recoge la necesidad de ofrecer a nuestras futuras docentes una formación integral, desarrollando rasgos que las singularicen como personas, como profesionales y como promotoras sociales.
Nos interesa, como Institución Formadora, ofrecer situaciones y experiencias de aprendizaje para posterior adopción de comportamientos organizados en función de valores.En esta perspectiva, la democracia, el desarrollo, la participación, la formación ciudadana constituyen ejes sociológicos fundamentales del “Proyecto de Formación de ciudadanos con una moral democrática”:
- La democracia, como ideal que comprende la fraternidad, la libertad, la igualdad y la justicia.
- El desarrollo, como proceso de cambio que nos ha de ubicar más en el SER que en el TENER y en la responsabilidad que cada quien asume frente a su propio desarrollo, orientado a formas de vida más humanas y al de la sociedad en que vivimos. Ubicamos la estrecha relación del desarrollo con la jerarquización de valores y las necesidades inherentes al ser humano, en la que la búsqueda y consumo de bienes materiales ha de guiar la vida hacia el logro de valores superiores en orden ascendente. Los valores van de lo espiritual a lo ético, intelectual y material; las necesidades en orden inverso. Pues, si no se satisfacen éstas, se verá limitada la posibilidad de alcanzar y vivenciar aquellos.
- La participación, la asumimos como estrategia para establecer una democracia sustentada en la autonomía y el autogobierno para que las estudiantes maduren responsables y solidarias.
- La formación ciudadana, orientada a la formación de personas equilibradas, conscientes de sus derechos y deberes, capaces de juzgar mediante empatía, capaces de interpretar reflexivamente su realidad, capaces de reaccionar ante lo intolerable, cuando así se lo señale su capacidad de juicio político; implica pues, la formación de la conciencia del sentido moral y de justicia para hacer posible su participación democrática.
Este Proyecto cobrará la forma que nosotros Formadores, imprimamos en las acciones cotidianas, en el marco del Programa de Emergencia diseñado por nuestro Sector.
Guadalupe Núñez Umeres
Directora General de ISPPEI
1. Fundamentación
Uno de los objetivos de la educación superior es proporcionar a los estudiantes herramientas, conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. La educación peruana aspira a formar peruanos preparados para la prueba moral de la democracia.
La exigencia de que las instituciones formen sujetos democráticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, se ha renovado en los últimos años. Hemos transitado hacia formas más plurales de participación, que configuran un equilibrio democrático en nuestra vida institucional y sociedad, pero sabemos que la democracia no se sostiene solamente con el voto o con una mayor representatividad en los órganos de dirección, sino que los procedimientos e instancias democráticas adquieren fuerza cuando los sustenta una base social que actúa, piensa y se relaciona de manera democrática y observa un conjunto de disposiciones éticas que la conmina a defender la democracia como el sistema en el cual quiere vivir.
Si bien no le podemos pedir a la institución que asuma completamente la tarea de formar esta base ciudadana, sí podemos decir que su responsabilidad es ir, por lo menos, a la par de los progresos sociales, políticos y culturales.
Este trabajo algunos elementos del proceso de formación de ciudadanos con una moral democrática. El Marco Conceptual se organiza en tres partes: Los componentes de una moral democrática, las estrategias en el desarrollo de sesiones de aprendizaje con los estudiantes que la favorecen y algunas tareas para los formadores que contribuyen a la formación de estas disposiciones morales.
2. Marco Conceptual
2.1 Qué es la moral democrática
La democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisiones que afectan su destino. Formar ciudadanos significa formar hombres y mujeres que nieguen cualquier condición de súbdito y rechacen relaciones sociales enajenantes. "La vida democrática comporta unos valores morales sin los cuales pierde su sentido y hasta bloquea su dinámica"; sin embargo, ¿cuál es la moral que debemos tener los ciudadanos para que funcione una sociedad democrática?
Aunque no hay consenso universal que sustente lo que debería ser esta moral democrática o cívica, podríamos decir que se caracteriza por un conjunto de nociones y representaciones sociales, habilidades como el diálogo, la capacidad empática, la autorregulación o la autonomía (Kohlberg, 1992; Piaget, 1973; Puig y Martínez, 1995) y principios definidos a lo largo de la historia como la búsqueda de igualdad, justicia, fraternidad, paz, legalidad, verdad y libertad para todos, así como disposiciones éticas para la tolerancia, la pluralidad, la autolimitación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad.
Las personas se forman como ciudadanos democráticos al vivir en un contexto sociocultural pleno de experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios de la democracia. En las instituciones educativas, el aprendizaje de la democracia incluye la comprensión de ciertos contenidos relacionados con la ley, el gobierno, los derechos y la procuración de justicia, pero es especialmente importante considerar que la formación de sujetos democráticos tiene un fuerte vínculo con el desarrollo de la moralidad, ya que "la educación moral debe tener lugar en un contexto social y político llamado democracia". Por ello, en el desarrollo de la moral democrática en la institución educativa del nivel superior intervienen por lo menos los siguientes procesos de aprendizaje:
• El fortalecimiento de hábitos democráticos como el voto a nivel nacional e institucional, reconociendo la importancia dela participación y capacidad de representación.
• La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta y a través de los canales legales y legítimos en el aula y otros contextos de acción.
• El aprendizaje del servicio, la toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad cívica.
• Las disposiciones subjetivas y éticas como la autoestima, la autorregulación, la responsabilidad, la honestidad, la franqueza, el respeto, la confianza en los compañeros, la solidaridad, la primacía del bien común sobre el bien individual.
• Las habilidades para analizar la realidad, reflexionar sobre sí mismos, precisar lo que se quiere conseguir y resolver problemas complejos.
• El saber participar a través de los canales y las formas legalmente establecidas; a través de los Delegados de Aula, el Consejo Estudiantil y Consejo Educativo.
• Las capacidades de argumentación, diálogo, escucha activa, construcción de consensos y toma de decisiones.
• El desarrollo de la perspectiva del otro, la capacidad empática y el sentido de justicia como condiciones de la autonomía.
2.2. Estrategias que favorecen el desarrollo de una moral democrática
Las instituciones educativas son un espacio privilegiado para formar en los jóvenes disposiciones morales para participar en la vida democrática de su país. Sin pretender prescribir lo que la institución debe hacer, he aquí algunas prácticas que parecen favorecer este desarrollo moral al crear un contexto educativo que propicie la participación en la toma de decisiones, el autogobierno y la co-gestión, la resolución no violenta de conflictos, la construcción de consensos y la formación de sujetos de derecho con una moral democrática caracterizada por el pluralismo, la tolerancia, la justicia, la responsabilidad, el respeto y la libertad.
• Organizar la institución como una República a través de un Consejo Estudiantil de tal manera que las alumnas cuenten con órganos de representación a nivel institucional, que voten por sus representantes, que realicen campañas incluso y que informen sobre su gestión.
• Propiciar una "práctica pedagógica democrática" y el autogobierno en las sesiones de aprendizaje al interior de las aulas a partir de la participación de las alumnas en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina, autogestión y la co-gestión a través de la formulación y seguimiento de las Normas de Convivencia y otros.
• Definir de manera colectiva en el Proyecto Educativo Institucional la orientación democrática a la tarea de la institución y expresar de manera explícita el ideario y los valores de la educación que se quieren impartir, así como los principios que orientan la formación de las alumnas.
• Además del currículo oficial (Nuevo Plan de Estudios RD 1188) abordar como contenidos de aprendizaje eventos de la vida cotidiana, tradiciones, costumbres, formas de vida y concepciones construidas en el entorno o contexto institucional, análisis de contingencias políticas y acontecimientos históricos que regularmente no son objeto de sesiones de aprendizaje, pero que pueden fortalecer una visión crítica de la sociedad.
• Considerar que en la Organización Estudiantil, las prácticas de interacción, las actividades culturales y en general lo que ocurre en el entorno, pueden ser experiencias de aprendizaje.
• Diseñar sesiones de aprendizaje con niños menores de 6 años para ser ejecutadas y evaluadas a través de la Práctica Profesional, articulándolas con el área de Investigación.
a) La Organización Estudiantil en el Nivel Superior
Orientada por la visión de futuro, la institución puede organizarse como anticipación de una mejor sociedad e impactar en las identidades de los sujetos, en sus prácticas y en las representaciones que éstos elaboren del mundo social.
La importancia de configurar en la institución un ambiente propicio al desarrollo de esta moral democrática estriba en que las instituciones son espacios políticos en los cuales alumnas y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden que es posible -o no-, participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con -o en contra de- la autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden fórmulas de mandato u obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos.
Intencionar lo formativo de la vida cotidiana de la institución coloca lo implícito en la frontera de lo explícito: se planea, se diseña y se estructura conscientemente como espacio de formación democrática, pero siempre existirá un cuadrante oculto, un ámbito que difícilmente se puede prever; quedará lo incontrolable, lo contingente, lo subjetivo, lo humano que escapa de cualquier anhelo planificador. Es imposible que todos los elementos del curriculum oculto se conviertan en prácticas y estructuras absolutamente explícitas. Además de que la configuración de un contexto democrático se genera en un tenso movimiento caracterizado por los disensos y la construcción de consensos, la lucha entre mayorías y minorías y la búsqueda de legitimidad moral de la autoridad democrática.
Se trata de brindar el espacio para el diálogo, la escucha activa y la participación democrática a través de Asambleas Generales de todas las estudiantes o de sus Delegadas. Establecer la estrategia para establecer un espacio y tiempo de reflexión sobre la vida institucional que atañe a todos los agentes educativos involucrados y sobre las propuestas o evaluaciones de las acciones educativas mismas que marca la pauta de acción de la institución formadora de docentes a través de las conclusiones de la Asamblea y los acuerdos de la misma.
b) La organización democrática del aula de Nivel Superior
En el aula, algunas prácticas que parecen favorecer el desarrollo de una moral democrática son las asambleas por grupo, la participación de las alumnas en la elaboración del reglamento que regirá al grupo o Normas de Convivencia, la organización del trabajo en comisiones de alumnas y el trabajo académico por equipos. En las asambleas que podrían establecerse en conjunto, alumnas y maestros organizan el trabajo, toman decisiones, determinan las reglas, proponen sanciones, evalúan algunos procesos comunes y resuelven los problemas en el marco del poder de la colectividad. La elaboración del reglamento de grupo es una estrategia que favorece en las alumnas la comprensión de la importancia de las normas y los acuerdos como reguladores de la convivencia social, y les permite apreciar las ventajas y responsabilidades de participar en su definición.
En conjunto, estas estrategias favorecen el aprendizaje vivencial de la democracia: aprender a participar, a relacionarse de manera más o menos horizontal con la autoridad, a ejercer poder, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades en el trabajo cotidiano y a responder a la lógica del grupo más que a la perspectiva individual. Sin embargo, estas estrategias no se traducen mecánicamente en actitudes y habilidades democráticas ni en espacios reales de toma de decisiones y resolución de conflictos, sino que es necesaria la acción intencionada de maestros y alumnas para que contribuyan efectivamente a la formación de una moral democrática.
El riesgo de que las estructuras y procedimientos democráticos se debiliten y se recrudezcan algunas de las fallas de la democracia como la corrupción o la oligarquía, siempre está presente, y en el caso de procesos educativos que concentran sus esfuerzos en la formación de disposiciones democráticas en el alumnado. Además existe el riesgo de formar una ciudadanía fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una mayoría que nunca pierde o de un maestro que sólo simula que comparte la autoridad.
2.3. Las tareas de los docentes formadores del nivel superior en la formación de ciudadanos con una moral democrática
La tarea de los formadores es educar, y el trabajo de enseñanza no es prescindible en experiencias de educación democrática, menos aún cuando éstas son enmarcadas por un Proyecto Educativo Institucional que define el perfil ideológico, moral y político de las futuras maestras en proceso de formación. Los formadores son sujetos políticos, conscientes y creativos, capaces de asumir el control sobre su propio trabajo, construir y consolidar estrategias para que sus estudiantes desarrollen habilidades para participar, tomar decisiones, resolver conflictos y ejercer poder a través de canales y procedimientos democráticos, así como para fortalecer ciertas actitudes morales como el respeto mutuo, la veracidad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, el compromiso y la autonomía moral.
Estrategias de trabajo en las sesiones de aprendizaje en el Nivel Superior
Algunas de las tareas de los formadores para desarrollar estas disposiciones morales a través de las sesiones de aprendizaje son:
1) Orientar el proceso de aprendizaje de la participación, la toma de decisiones y el ejercicio de responsabilidades colectivas
2) Lograr congruencia en las experiencias formativas para fortalecer la moral democrática de las alumnas -responsabilidad, respeto mutuo, espíritu crítico y coraje cívico
3) Regular el poder que adquieren las alumnas a fin de consolidar ámbitos y formas de poder democrático.
Orientaciones a considerar en la formación de ciudadanos con moral democrática en las Asambleas Estudiantiles y en las Sesiones de Aprendizaje.
a) El aprendizaje de la participación
En un contexto democrático es fundamental participar, pero hay que saber hacerlo. Algunos procesos involucrados con este aprendizaje son: la participación activa de las alumnas en la construcción de conceptos y nociones, el reconocimiento de que sus opiniones serán escuchadas y tomadas en cuenta, tener una idea clara de lo que se quiere decir, y considerar que no se puede decir cualquier cosa en cualquier momento y que existen normas de participación.
Las alumnas tienen la responsabilidad de participar, y para hacerlo necesitan tener algo qué decir y saber cómo decirlo. Estar informado, asumir una posición, construir un argumento, defenderlo y contraargumentar cuando sea necesario, así como tener capacidades de crítica, autocrítica, diálogo y escucha. Todos estos son elementos que contribuyen a dar contenido a la participación.
Para configurar un ambiente de clase que, signifique para las alumnas una auténtica experiencia comunicativa con la autoridad, es importante el diálogo académico con sus formadores. Este permite que las alumnas exploren con ellos, formas de comunicación en las que confrontan puntos de vista en el marco de un diálogo respetuoso. Estas habilidades comunicativas son resultado de un proceso educativo intencionado, en el que el formador no sólo pone los medios para que las alumnas las desarrollen de manera intuitiva, sino que las guía para facilitar el aprendizaje. El diálogo democrático es necesario para participar en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos, ya que sería contradictorio para las alumnas exponer sus argumentos en una Asamblea Estudiantil General en conjunto con sus formadores, cuando no lo hacen en sus clases.
b) El aprendizaje de la toma de decisiones
Una de las características definitorias de la democracia es la participación amplia en la toma de decisiones. En la Asamblea Estudiantil, las alumnas se familiarizan con los procesos formales de toma de decisiones y reconocen la relevancia de los acuerdos como reguladores de las interacciones en el aula, porque son resultado de la discusión de problemas que les afectan y adquieren el compromiso de cumplirlos. Participar en una experiencia de esta naturaleza requiere de ciertos aprendizajes, y la tarea de los maestros es orientar y facilitar su adquisición. Para que las alumnas valoren la importancia de la participación organizada y respetuosa, y en este sentido es notable la utilidad de las asambleas claramente diferenciadas de las reuniones espontáneas, quienes coordinan la asamblea tienen que aprender a limitar su poder y a ejercerlo con responsabilidad.
A lo largo de la asamblea, las alumnas van aprendiendo a seguir el hilo de las participaciones, a argumentar, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusión -la cual no siempre es congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a no conformarse con una decisión en la que disienten. También comprenden cómo se expresan los procedimientos de toma de decisiones, consenso, votación, aclamación: ya no se discute más, quienes más discuten están de acuerdo, todos los argumentos apoyan una propuesta, algún miembro del grupo hace una propuesta y los demás la aceptan.
Las decisiones tomadas en asamblea involucran al grupo y a los maestros, e impactan tanto la organización institucional como en las condiciones de aprendizaje, pero el mismo proceso de toma de decisiones es estructurado por las condiciones materiales tales como el tiempo. En las Asambleas Estudiantiles es necesario tomar decisiones pertinentes en el tiempo disponible para ello, ya que si transcurre toda la mañana en discusiones que no resuelvan los conflictos planteados, las asambleas pueden ser consideradas por las alumnas como una forma de perder el tiempo, lo cual impacta en su formación cívica, ya que se devalúan los procesos participativos de toma de decisiones. En general, son los formadores quienes tienen conciencia del tiempo e invitan a las alumnas a que se ajusten a él. No esperan que corten discusiones para tomar un acuerdo, sino que se asume la síntesis de las discusiones y la propuesta de acuerdos como parte del trabajo docente, además de vigilar que los acuerdos coincidan con lo discutido y vayan en la línea formativa esperada por la institución según su Proyecto Educativo Institucional
c) La resolución de conflictos
Las alumnas del instituto sostienen todos los días discusiones espontáneas en las que "ajustan cuentas", cuestionan, critican a sus compañeras y toman decisiones. En estos casos no tienen que observar demasiadas reglas y suele imperar la ley del más fuerte. Cuando las alumnas advierten la diferencia entre resolver los conflictos de esta manera y hacerlo en condiciones de equidad, van apreciando el valor de respetar los mecanismos de participación formal.
Las asambleas son un espacio para resolver conflictos de manera democrática y no violenta: todos deben tener las mismas oportunidades para hablar y defenderse y, para que conserven este carácter, es necesario cuidar de no focalizar la discusión en aspectos personales, no monopolizar la palabra, ni quitársela a quien está hablando, así como no hablar sin tener un planteamiento claro. Frente a una situación de conflicto, en la toma de decisiones media un proceso de negociación y en algunos casos hasta de concesión.
Manejar los conflictos sin dejar que se vuelvan crónicos supone la existencia de: 1) estructuras que favorezcan su expresión, 2) habilidades y disposiciones para negociar, mediar, concertar y consensuar y 3) una comunidad estudiantil poseedora de una moral democrática caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la fraternidad y la libertad.
Resolver los conflictos empleando el diálogo, la negociación y la asunción de compromisos mutuos pone a prueba la solidez de la moral democrática de los sujetos y del grupo, ya que es preciso cooperar, tener confianza, autorregularse, ser tolerante y dejar atrás posiciones beligerantes. En un contexto democrático existe la expectativa de que se manejen los conflictos sin atentar contra la dignidad de los otros; aceptar la crítica aunque se contra argumente; y aunque haya antagonismo, no llegar a ser rivales acérrimos.
d) Justicia y legalidad
La elaboración de reglamentos por grupo es el proceso legislativo de la institución, el espacio en el cual se establecen los derechos, los límites y las responsabilidades de cada cual. A través de los reglamentos que cada grupo elabora, las alumnas reconocen que tienen libertades consagradas así como límites claros y se impulsa la comprensión de la doble dimensión de la legalidad democrática: existen normas generales instituidas que se deben respetar porque se basan en acuerdos previos, pero también se legitima la facultad de los sujetos para modificarlas y definir reglamentos específicos que las pongan en operación. De allí la necesidad de revisar y actualizar el Reglamento Interno Institucional cada año o cada vez que se juzgue necesario.
Dentro de las diferentes formas de elaborar los reglamentos hay momentos comunes en los que se considera el paso de la regla escrita a la regla vivida: alumnas y formadores comentan sobre la importancia de las reglas para la convivencia humana, las alumnas proponen reglas que se discuten en el grupo y ambos se comprometen a cumplir el reglamento por todos definido.
Es sustantivo para la vida democrática comprender la importancia que las reglas tienen en la configuración de las relaciones sociales y desarrollar un sentido de justicia; por ello, los maestros y la institución deben iniciar la elaboración de los reglamentos con la reflexión sobre su utilidad. Esta reflexión es especialmente necesaria en los primeros ciclos, en los que circula la concepción del carácter prohibitivo de las reglas. Considerar a las reglas como restricciones a la conducta impuestas por otros puede responder a las características generales del desarrollo moral de las alumnas.
Según J. Piaget (1971) y L. Kohlberg (1992), los niños pasan por dos niveles de desarrollo moral, uno heterónomo y otro autónomo. En el heterónomo tiene un respeto unilateral por el adulto y la moralidad está basada en la conformidad; lo correcto es visto por el niño como adhesión a reglas y consignas determinadas y fijadas externamente, ya que su comprensión de las reglas es muy parcial y egocéntrica. En esta concepción influyen las experiencias previas de las alumnas, sus contextos sociales de referencia, sus nociones de norma, justicia, bien y mal, así como sus condiciones de desarrollo moral y cognitivo (Delval, 1989; Kohlberg, 1997; Puig, 1989; Turiel, 1989), y va cambiando a medida que va adquiriendo experiencia social, y en la perspectiva autónoma comprende que hay reglas y sabe cómo obedecerlas, porque éstas emergen como acuerdos tomados para asegurar que todos actúen de forma parecida (Hersh, Paolitto y Reimer, 1979; Turiel, 1989).
En sí misma, la noción prohibitiva de las reglas no limita la fuerza democrática de su enunciación, pero sí parece exigir a los formadores el desarrollo de estrategias que orienten la concepción de reglas como acuerdos y convenciones sociales, que rompan con la noción prohibitiva y unidireccional y que favorezcan en las estudiantes su comprensión y el desarrollo de un sentido de justicia, tanto en el plano individual como en su condición de personas sociales.
La regla como acuerdo de convivencia, frente a la regla como restricción de la conducta, posibilita la comprensión del bien común y del impacto de nuestras acciones sobre los demás, ya que no se prohíbe por razones abstractas -está mal, se ve feo, es pecado o no es justo-, sino se regula la acción sobre la base de condiciones mínimas para convivir en grupo.
Si las estudiantes consideran las reglas como disposiciones prohibitivas que unos definen para que otros obedezcan, parece necesario que los formadores intervengan y destaquen en las alumnas su facultad para proponer las reglas. Esta suerte de validación va acompañada de la reflexión en cuanto al poder de las reglas propuestas por las alumnas.
En términos de democracia, lo que aquí está en juego es la comprensión y vivencia de la soberanía popular a través de la capacidad de hacer leyes para sí mismos con responsabilidad y conciencia, en un proceso en el que todos tienen la misma autoridad potencial para regular las acciones e interacciones sociales.
Los reglamentos de grupo tienen el estatuto de leyes reglamentarias, y cumplen además con la función de socializar las pautas de interacción y de acción constituidas en cada institución. Esto significa que no se parte de cero y que las alumnas no pueden proponer cualquier regla ni se puede dejar fuera del reglamento cuestiones sustantivas para la congruencia entre el aula y la institución.
Quizá por ello, uno de los rasgos de la función orientadora de los formadores sea precisar las reglas en el sentido de lo que en la institución se espera qué hagan y que no hagan las alumnas. Aunque esta práctica se sustenta en el ejercicio de la autoridad real de los formadores y en la búsqueda de congruencia institucional, las alumnas que han asumido su facultad legislativa llegan a cuestionar las reglas propuestas por los profesores considerando sus intereses y necesidades.
Las reglas tienen sentido cuando se respetan y tienen sentido democrático cuando quienes habrán de respetarlas se comprometen con ellas y participan en las acciones para velar por su cumplimiento.
Durante la definición de sanciones para quienes no cumplen el reglamento, los formadores comparten uno de los espacios de poder más celosamente guardados -la facultad de “castigar”-, y dejan ver sus concepciones sobre el proceso formativo de las alumnas. Si bien cada formador hace su lectura y adaptación de la forma como elaborará el reglamento, debe existir congruencia y consenso en el cuerpo docente de todos los formadores en tomo a la definición de lo que no está permitido en la institución y de las formas de sancionar estas conductas inaceptables a fin de evitar particularismos en la marcha institucional.
La definición colectiva de sanciones y mecanismos de corrección marca límites necesarios a las acciones de las estudiantes. La legalidad, la honestidad, la responsabilidad, la igualdad ante la ley y el respeto son condiciones éticas de la democracia, que pueden ser vigiladas por las alumnas a través de su tarea legislativa y “judicial” (en la medida que emiten sanciones) correctamente canalizadas a través del Consejo Educativo Institucional.
Proponer sanciones para otros es una forma de ejercer autoridad, y cuando no se reconocen los límites del poder democrático se puede llegar a extremos de crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnas, e incluso en la tortura. Conseguir que las alumnas comprendan que las reglas y las sanciones deben estar orientadas por un espíritu de justicia y respeto a la dignidad es un proceso que requiere la orientación del formador de nivel superior, quien además se enfrenta al reto de regular el ejercicio del poder que en este caso adquieren las alumnas.
El reconocimiento del otro es una condición importante tanto para el desarrollo moral de los sujetos (Piaget, 1971 y Kohlberg, 1992) como para la construcción de una práctica ciudadana basada en la igualdad en dignidad y derechos. La crueldad en la aplicación de sanciones puede encontrar su explicación en la dificultad de los niños en ciertos momentos de su infancia para reconocer al otro como un sujeto con intereses y perspectivas distintas a la propia, lo que además dificulta el desarrollo del sentido de justicia, caracterizado por la reciprocidad, la igualdad y la cooperación. Reconocer al otro como sujeto de derecho y dignidad otorga espacio a lo diferente, rompe con una cultura de homogenización y con los cimientos de las prácticas discriminatorias, y sienta las bases del reconocimiento del interés y el bien común.
e) La responsabilidad
Otro componente de la democracia que encuentra expresión en las instituciones es el aprendizaje de la responsabilidad. A través de las comisiones, por ejemplo, las alumnas se hacen corresponsables de alguna de las múltiples tareas cotidianas en el aula y en las sesiones de aprendizaje: ayudan en el control de parte diario de avance programático, registran la puntualidad y asistencia, distribuyen entre sus compañeras material, silabos y otros, así como las propias de las del Comité de Defensa Civil, etc.
Asumir estas tareas implica comprender los aspectos básicos para su realización, pero quizá el aprendizaje más relevante sea el relativo a la responsabilidad y la honestidad, ya que el formador comparte su autoridad con los miembros de las comisiones, quienes sancionan, toman decisiones y conducen procesos participativos. Si las comisionadas o delegadas de aula no tienen autoridad, no pueden cumplir con sus tareas, pero tampoco pueden hacerlo si son irresponsables o si se dejan sobornar por sus compañeras.
Para establecer un equilibro democrático entre las representantes y los miembros del grupo, se debe evaluar periódicamente a las delegadas, de tal manera que el grupo ejerce un control social, limita las funciones de las delegadas y expresa claramente las exigencias de honestidad. La evaluación constituye uno de los momentos en los que se expresa la potencialidad autorreguladora del grupo y se garantiza el derecho a la defensa de las alumnas cuestionadas, quienes argumentan a su favor, aportan pruebas, apelan al testimonio de alguna compañera o contraatacan. Sin embargo, la denuncia y la defensa pueden convertirse en estrategias para arreglar cuentas personales, por lo que la evaluación está atravesada por lealtades y alianzas: si me cuestionas te cuestiono, si me defiendes te defiendo.
La sanción pública, el descrédito, el señalamiento del error y el rechazo por parte del grupo no siempre van acompañados del reconocimiento de la culpa y la solicitud de perdón; en ocasiones incluso no hay capacidad para comprender que la tarea de las delegadas es compartida por varias y que, si falla una, la responsabilidad es de todas.
Desde una perspectiva de la psicología del desarrollo moral, podría indagarse la forma en que las experiencias formativas del Proyecto Educativo Institucional, aportan a la evolución de la perspectiva social de las alumnas en cuanto al reconocimiento del otro, la imparcialidad objetiva y el bien común. Desde una perspectiva de la educación política, la evaluación permitiría explorar los procesos de construcción de la noción de lo público y del compromiso que una tarea delegada reporta frente a sus pares que le delegaron autoridad. Así, el ejercicio de la democracia no consiste solamente en votar y delegar representatividad, sino que se complementa en el “pedir cuentas” de la responsabilidad delegada
f) Autoridad
Compartir responsabilidades y autoridad no significa que exista una relación de absoluta igualdad entre alumnas y formador. Entre ambos existe una relación asimétrica que se expresa de diversas maneras. Por ejemplo, hay la desigualdad numérica, porque son 40 alumnas y un maestro; la diferencia de los saberes, porque aunque las alumnas son portadores de conocimientos previos al proceso educativo, asisten a la institución justamente porque tienen algo qué aprender; y por último, la desigualdad en las responsabilidades y el poder, ya que el maestro tiene responsabilidades que, aunque quiera, no puede delegar en las alumnas, como calificar, ordenar la estructura conceptual de un área o silabos y relacionarse con las autoridades educativas.
Esta asimetría está mediada por la igualdad democrática, la cual "no supone que se cancelen todas las diferencias, sino que ninguna de estas diferencias pueda legitimar el dominio de unos sobre otros". Desde esta perspectiva, en una relación de educación democrática no se prescinde de la autoridad ni se ignora la asimetría, sino que se buscan otras formas de ejercerla, principalmente a través de mecanismos de orientación, autorregulación y legitimación de una autoridad moral e intelectual, dispuesta a diluirse e incluso autodisolverse.
El manejo de las diferentes manifestaciones de esta asimetría juega un papel importante en la definición local del trabajo docente porque da lugar a múltiples formas de ejercer la autoridad en un plano de igualdad democrática: dirigir sin oprimir, orientar sin manipular, regular sin reprimir. En el aprendizaje del sentido de la autoridad democrática, es importante que no se abuse de la asamblea ni se le considere como símbolo por excelencia de la democracia. El llamado asambleísmo ha debilitado importantes proyectos educativos democráticos, como es el caso de la comunidad justa desarrollada por L. Kohlberg en una institución alternativa de Cambridge, la cual funcionaba como experiencia de democracia directa y con un gobierno democrático formado por los diferentes sujetos escolares.
Efectivamente, las alumnas pueden ejercer su autoridad y su poder democrático a través de las Asambleas Estudiantiles, ya que ejercen las facultades de cuestionar el trabajo, las actividades y los errores de sus formadores y de sus compañeras, de sancionar las conductas reprobables desde la perspectiva del grupo, y además tienen capacidad de convocatoria para las mismas Asambleas.
La Asamblea, en ocasiones, se erige como tribunal: acusa, aporta pruebas y testimonios y sanciona, pero también concede la posibilidad de defensa, enfatiza la corresponsabilidad del alumno y del adulto. Compartir la autoridad es parte de una estrategia de formación democrática, ya que cuando las alumnas fijan las reglas, emiten una crítica en Asamblea o ejercen su autoridad como Delegadas del orden y contribuyen a establecer un equilibrio de poder en las sesiones de aprendizaje
Para que el poder compartido con las alumnas tenga un carácter democrático, necesitan dominar los aspectos formales de la crítica y la acusación, valorar el reglamento interno como criterio de objetividad y legalidad y valorar el peso de la sanción social. Al igual que en los aprendizajes involucrados con la participación, en lo relativo al poder el formador tiene una función orientadora y, además, reguladora. Por ejemplo, en un ambiente democrático se espera que las alumnas ejerzan de manera responsable sus libertades de pensamiento y expresión. Al usar la palabra en un proceso de toma de decisiones, las alumnas comprenden que ésta tiene poder, un poder que no es naturalmente democrático ya que se puede utilizar para resolver cuentas personales, juzgar indebidamente a alguien o entorpecer un proceso justo de toma de decisiones.
La orientación del formador y la autorregulación del grupo matizan el poder de la palabra, porque destacan que ésta también entraña un compromiso y una responsabilidad. La palabra tiene fuerza, porque lo que se dice, compromete.
En un contexto democrático, las alumnas tienen autoridad frente a sus pares, y sus formadores, sustentada en leyes por todos definidas y legitimadas a través de diversos procedimientos de control social y representatividad. Esta autoridad legítima les otorga el poder democrático de exigir acatamiento a sus decisiones, respeto a las reglas y aceptación de las sanciones. Aunque el poder asimétrico no desaparece, el poder que se comparte tiende a configurarse como democrático cuando se prevén mecanismos para regular el poder entre iguales y evitar el traslado de un eventual autoritarismo de los formadores, hacia un autoritarismo de alumnas.
En algunos casos, el poder de las alumnas se acota a los límites marcados por las funciones de una comisión o por el reglamento interno, pero a veces estos límites se diluyen y no son suficientes la autorregulación y el autocontrol, sino que se ponen en marcha mecanismos de regulación y control grupal. Convertir un poder asimétrico en un poder democrático significa para los formadores, compartir el poder, enseñar a sus alumnas a utilizarlo y a limitar el poder de los otros. Una educación democrática no puede eludir la educación para el ejercicio del poder, y en este ámbito se pone en juego el imaginario democrático de los formadores en cuanto a la autonomía de las alumnas y a la fuerza de las estructuras institucionales sobre su actuación.
La educación democrática no puede sustentarse en un trabajo del formador autoritario, pero tampoco en una pérdida absoluta de límites. Debatir y disentir sobre el tipo de intervención que el formador debería tener en el proceso de formación democrática supone problematizar los rasgos de esta formación, así como los procesos individuales y sociales para construir disposiciones para una moral democrática.
La democracia se sustenta en el reconocimiento de cada uno como sujeto autónomo, capaz de proceder, interactuando dialógicamente con otros. Una vida social rica en democracia demanda y posibilita una cultura política participativa de compromiso y responsabilidad.
Desde la perspectiva de la educación para la democracia, más que de la psicología del desarrollo moral o del autodidactismo, la autonomía refiere a la capacidad de las alumnas de tomar decisiones, asumir compromisos, resolver conflictos construir sus propios argumentos, regular su conducta de acuerdo a leyes por todos establecidas, autocontrolarse y construir sus nociones y estrategias de aprendizaje. Cada uno de estos ámbitos de construcción de autonomía reporta desafíos para el trabajo docente en cuanto a los límites de su intervención.
3. Conclusiones
En las instituciones se requieren condiciones mínimas para aprender y para aprender a vivir en democracia. Autonomía no significa ausencia de límites, pero es muy fácil que las alumnas lo confundan de cara a una actividad poco estructurada.
Las instancias de participación y toma de decisiones favorecen en las alumnas algunos rasgos de su autonomía moral y como todo proceso de aprendizaje, la apropiación de las pautas de interacción democrática supone una elaboración personal que de suyo es un proceso autónomo. Sin embargo, la construcción de la autonomía moral no es un proceso espontáneo que se detone con la existencia de estructuras pertinentes. Este proceso de aprendizaje es mediado por la intencionalidad y los significados que los formadores dan a las experiencias educativas.
Los formadores exploran hasta dónde compartir con las alumnas el poder, confiar en su buen juicio y dejarlas que tomen decisiones sustantivas, o bien hasta dónde conviene regular su participación e intervenir en el ejercicio de las responsabilidades y la autoridad de las delegadas o las participantes en la Asamblea Estudiantil. Para algunos formadores esta preocupación se justifica porque hay una aparente falta de autocontrol en las alumnas y una pérdida de la claridad de los límites.
La experiencia democrática no se reduce a tomar decisiones por la vía del voto, sino que se involucra una gran cantidad de aprendizajes que son atravesados por el proceso de construcción de autonomía. La formación de hábitos de participación parece ser un punto de partida en este proceso, pero no se agota ahí, ya que las alumnas producen nuevas prácticas de interacción y ejercicio del poder, que trascienden lo intencionado por el docente formador del nivel superior.
Este proceso de producción exige al formador, reconocer que las alumnas no incorporan de manera mecánica y homogénea las prácticas democráticas, sino que pueden superarlas, resistir, bloquear o gestar estrategias y alianzas inéditas que incluso pudieran parecer antidemocráticas. En este sentido, la construcción de la autonomía democrática implica procesos de autocontrol y autorregulación.
Preocupados por la formación de sus alumnas como sujetos con una moral democrática, algunos formadores han configurado diversas estrategias para fortalecer su autonomía con ciertos límites en el marco estructurado de una experiencia de educación formal, por ejemplo, el establecimiento de compromisos individuales; la corresponsabilidad del grupo en el desarrollo de actividades cotidianas, en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos; la regulación "terapéutica" al estilo de sanciones ejemplares; la confianza en la fuerza reguladora de la ley o en la sanción social o la regulación entre pares al evidenciarse la pérdida de objetos de valor o pertenencias personales de algunas alumnas o formadores.
Estos procesos de aprendizaje son relevantes porque la democracia no es posible sin la formación de ciudadanos con una moral democrática. Si bien la comprensión de ciertas nociones de la democracia facilita la participación de los sujetos en los procesos colectivos, se requieren ciertas disposiciones para participar, para dialogar, para concertar, así como un soporte ético que ponga en cuestión prácticas corruptas.
Los valores que se vislumbran en estas estrategias apuntan algunas líneas del horizonte ético de la educación para la democracia. El ejercicio de las libertades (de expresión, de pensamiento, de asociación y de acción) se vive con una constante regulación exterior, dada por los profesores, por el contexto institucional y principalmente por los pares, aunque se asume que ésta gradualmente tendrá que ir desapareciendo para dar lugar a la construcción de la autonomía.
La libertad es uno de los valores de la democracia y a ella se apela cuando se busca la constitución de sujetos autónomos; sin embargo, también se busca el ejercicio responsable de esta libertad, con lo que entra en juego la tensión entre la autonomía y la regulación exterior.
El poder que las alumnas tienen, y las diferentes maneras para manejarlo, permiten que desarrollen estrategias de negociación con sus pares para ganar posiciones y privilegios como mejores condiciones para la realización de sus actividades cotidianas. El desarrollo de la perspectiva del otro, contrario piagetano del pensamiento egocéntrico, es una de las principales tareas de los docentes formadores para formar ciudadanos democráticos responsables y autónomos, capaces de limitar su poder y desarrollar el sentido de justicia, como anticipación del ciudadano solidario capaz de participar en política, de interesarse por lo público.
Para favorecer este desarrollo, los formadores asumen una función orientadora que va llevando a las alumnas de una participación mitigada a una absoluta y general que va dosificando los niveles de responsabilidad limitada en función del desarrollo de los sujetos.
4. Ojetivos
1. Fomentar el apropiamiento y vivencia de valores en el ISPPEI
2. Priorizar para el 2003 y 2004, el fortalecimiento del valor de la Democracia a través de diferentes canales de participación a nivel institucional y de aula
3. Implementar la Asamblea Estudiantil como mecanismo de debate, autorregulación, y autorresponsabilidad en la Formación Docente de nuestras alumnas y docentes
4. Establecer niveles de Cogobierno y Coregulación entre docentes y alumnos que participan y crecen juntos en la Formación Superior
5. Desarrollar habilidades de conducción y manejo de conflictos en las alumnas que le serán útiles en su vida laboral futura
5. Duración:
De Noviembre 2003 – Diciembre 2004
6. Responsables
Dirección General
Dirección Académica
Consejo Estudiantil
7. Metas
De Ocupación: Representantes del Consejo Educativo, Consejo Estudiantil y Representante Docente.
De atención: Todas las alumnas del ISPPEI (Aprox. 400 alumnas)
8. Estrategias de Intervención
Fase 1: Convocatoria al Consejo Estudiantil a fin de operativizar y reformular su Plan de Trabajo y a los Docentes y Consejo Educativo para la socialización e involucramiento en el Proyecto
Fase 2: Establecimiento de Acciones de Aprendizaje dirigidas al logro de la adquisición y vivencia del valor de la Democracia en el aula desde el desarrollo de las áreas
Fase 3: Implementar la Asamblea Estudiantil con alumnas y Docentes para el tratamiento de temas de interés común y el logro de objetivos que apuntan al mejoramiento de la calidad educativa y calidad de vida de la comunidad del ISPPEI
Fase 4: Desarrollar los canales de participación e información adecuados en la institución a fin de optimizar la comunicación institucional
9. Bibliografía
FÉRNÁNDEZ ENGUITA, Mariano, (1992) Poder y participación en el sistema educativo, Paidós, Madrid, 1992.
KOHLBERG, Lawrence, Carl POWER y Ann HIGGINS, (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg, Gedisa, Barcelona, 1997.
KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Desclée de Brower Biblioteca de psicología, Bilbao, 1992.
LAPASSADE, Georges, Autogestión pedagógica. Un sistema en el cual los educandos deciden en qué consiste su formación y la dirigen, Gedisa, Barcelona, 1986.
PIAGET, Jean, La representación del mundo en el niño, Morata, Madrid, 1973.
PIJIG, Josep y Miquel MARTÍNEZ, Educación moral y democracia, Editorial Laertes, Barcelona, 1989.
Alcances y Sugerencias a: josemaguina@hotmail.com
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