Orientaciones Curriculares para Ciencias Sociales en Educación Media

Hacia unos Fundamentos de la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Sociales en la Educación Media



Gabriel Restrepo, profesor Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional.

Josué L Sarmiento Lozano, profesor Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar, Universidad Nacional.

Javier A. Ramos Reyes, profesor Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar, Universidad Nacional.

Ciudad Universitaria, Colombia. Julio 31 de 2000



ÍNDICE GENERAL

Agradecimientos

1. Horizontes: Antecedentes, Presente, Perspectivas

1. 1. El horizonte de las ciencias sociales en el mundo.

1. 2. El horizonte de las ciencias sociales en Colombia y en Bogotá .



2. Papel De Las Ciencias Sociales En La Educación Media

2.1. Ciencias sociales y proyecto de vida.

2.2. Ciencias sociales, escuela y conciudadanía

2.3. Ciencias sociales y mundo del trabajo, de la autogestión y de la producción

2.4. Ciencias Sociales, aprendizaje continuo y mundo de la vida



3. Ámbito Y Competencias De Las Ciencias Sociales

3.1. Ubicación de las Ciencias Sociales en la Educación Media

3.2. Saberes y ámbitos de las ciencias sociales

3.3. Competencias en Ciencias Sociales

3.4. Contenidos mínimos, competencias y ejemplos de desempeños en la educación media en las ciencias sociales.

3.4.1. El espacio

3.4.2. El tiempo

3.4.3. El sujeto

3.4.4. La población

3.4.5. La producción

3.4.6. El poder Político

3.4.7. La sociedad.

3.4.8. La Comunidad y la Familia

3.4.9. Códigos científico – técnicos

3.4.10. Códigos expresivos y estéticos

3.4.11. Códigos Integradores

3.4.12. Códigos filosóficos y religiosos

3.5. Secuencia general de la enseñanza de las ciencias sociales de la educación básica a la educación media.

3.6. Ejemplos de secuencia en el tratamiento del espacio geográfico

3.7. Ejemplos de secuencia en el tratamiento del tiempo



4. Organización Institucional De Las Ciencias Sociales

4.1. Proyecto Educativo Institucional, democracia escolar, educación integral y ciencias sociales

4.2. Gestión escolar y organización curricular de las ciencias sociales

4.3. La escuela: entre la tradición y la transformación

4.4. Currículum basado en Núcleos Problémicos

4.5. Tiempos

4.6. Hacia lo Metodológico

4.7. Textos

4.8. El Entorno Inmediato: la Ciudad como Observatorio



5. La Evaluación

5.1. El sentido de la evaluación

5.2. El ensayo como instrumento de evaluación.



6. Dedicatoria A Los/as Maestros/as









































HORIZONTES: ANTECEDENTES, PRESENTE, PERSPECTIVAS



1. 1. El horizonte de las ciencias sociales en el mundo.

" El hombre no es más que una caña, la más débil de la naturaleza, pero es una caña pensante" 1

Las ciencias sociales proporcionan horizontes de sentido a nuestra acción en un mundo que es hoy local y global. La especie humana se distingue por la conciencia de historicidad, relacionada con la certidumbre de la muerte. Compartiendo muchos rasgos comunes con la célula primitiva, con los/as mamíferos/as y los/as primates, el homo/femina sapiens - demens 2 se diferencia por la cultura, que es ante todo lenguaje y sirve para habitar el mundo con memoria, sentido de presente, perspectiva, a veces en paz, otras en perjuicio de la naturaleza y de los otros/as.

La cultura de ese humus erectus 3 , que somos, es depositaria de la tradición y más compleja que el genoma 4 , del cual se dice que su alfabeto tiene 3.4 mil millones de letras 5 . Más frágiles que otros organismos y más dependientes, nuestro devenir depende no sólo de la información genética, sino de la información cultural, incorporada en la memoria, en la escritura o en el computador, para renovar la vida humana de generación en generación por la formación y por la experiencia.

Toda sociedad se piensa con un saber social más o menos elaborado. Las comunidades indígenas resumían en los mitos el saber sobre el cosmos legado por sus antepasados. Los mitos se escenificaban en los ritos mediante un sistema mnemotécnico 6 de correspondencias inscrito en el cuerpo por la música, la danza y la poesía, en un juego de armonías con la naturaleza, la casa y el cosmos, pensado como un orden cíclico 7 . 

Por su parte, el saber social moderno del cual también somos herederos se remonta al ascenso del patriarcalismo y en especial a los/as griegos/as, quienes inventaron una forma de interrogar a la naturaleza y a la sociedad en la conversación ciudadana y en el diálogo académico. Luego el cristianismo forjó en los monasterios un modo de guardar y transmitir la cultura, difundida después por las universidades en las primeras ciudades en el albor de los estados y las naciones modernas.

El renacimiento y la modernidad significaron la aparición de las ciencias sociales, las cuales adquirieron su estatuto de ciencias cuando el orden social dejó de pensarse como algo preestablecido por una providencia o cuando, destronada la realeza, la sociedad dudó de sus principios y distintas fuerzas propusieron diferentes formas de construir un nuevo tejido social. Dentro de la matriz de la teología y de la metafísica surgieron la filosofía y la pedagogía modernas, esenciales cuando las sociedades asumieron que la construcción o el mantenimiento de un orden dependían de la formación de los/as sujetos y no sólo de la herencia. Las primeras utopías modernas, la de Moro y la de Bacon 8 , soñaron sociedades regidas por la educación o por la ciencia.

Tras la filosofía y la pedagogía aparecieron la historia y la geografía estimuladas por las conquistas, disciplinas indispensables en la construcción de los estados nacionales. La estadística, la demografía y la economía maduraron en el siglo XVIII cuando los estados enfrentaron dilemas de producción y distribución de la riqueza. En el siglo XIX emergieron la antropología, la sociología, la psicología, la lingüística y el estudio crítico de la literatura. En el siglo XX irrumpieron la ciencia política, la semiología, la profesión del trabajo social y otros saberes y técnicas relacionados con la compleja división del trabajo y con derechos sociales y civiles llamados de tercera y cuarta generación : en el siglo XVII habían aparecido los civiles, en los dos siguientes los políticos, entre el XIX y el XX los sociales y desde hace algunas decenas los culturales.

Las ciencias sociales definieron su perfil con una ambivalencia frente a las ciencias naturales encarnadas en las figuras de Newton, Lavoisier y Linneo, Darwin y Carnot. Las corrientes positivistas consideraron al hombre como una prolongación de la naturaleza, sujeto a leyes y a cálculos matemáticos. Los idealistas insistieron en la historicidad del ser humano y en su capacidad simbólica. A ellas se sumó la teoría marxista como tercera opción relacionada con la comprensión de las luchas sociales y la transformación de la sociedad. Si en el siglo XIX hubo una oposición nítida entre las tres directrices, en el siglo XX las mejores teorías han sido aquellas capaces de integrar lo natural y lo simbólico, lo técnico o lo económico con lo expresivo y ético, la teoría pura y la praxis técnica o instrumental 9 . Después de 1950 aparecieron teorías integradas de las ciencias sociales caracterizadas por una ductilidad epistemológica y transdisciplinaria 10 . Ello ha ocurrido en ámbitos como los estudios culturales, la comunicación, la riqueza y la pobreza, el género, la ecología, el análisis del lenguaje y de la literatura, saberes que integran distintas disciplinas, manejan altísimos niveles de formación e información, combinan lo cuantitativo y lo cualitativo, lo estructural y lo histórico y despliegan refinadas teorías, métodos y técnicas.

Aunque el saber de las ciencias sociales siempre será histórico y en estado de creación y de crítica, en las próximas décadas pueden esperarse avances tan notables como los que ocurren en el desciframiento del genoma o en la física, necesarios para equilibrar el saber hacer tecnológico con un saber social inspirado en el principio ético de defensa de la vida. Con toda razón, el pensamiento filosófico contemporáneo es escéptico frente a nociones antes indisputables como el progreso: muchas experiencias han mostrado lo impredecible y caótico de las sociedades. Teorías absolutas animadas de buenas intenciones han llevado a las sociedades a catástrofes. Mientras seamos seres históricos, el conocimiento, aunque precioso, jamás será absoluto. Menos el social, tan necesitado de controversias razonadas, porque mediante ellas la ciencia avanza hacia unas relativas certidumbres, tanto más tratándose de las propias del saber humano de cada ser- siempre asombroso - y, mucho más en su entramado social siempre complejo y tantas veces laberíntico.



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1  Pascal. 1976. Pensamientos. Madrid, Espasa Calpe: 68.  

2  Morin, Edgar. 1998 (1997). Amor, Poesía, Sabiduría. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio: 58 y siguientes.   volver

3  La palabra homo, hombre, proviene del latín humus, tierra.  

4  Genoma es la estructura diferenciada del código genético de la especie humana con todos los mensaje que instruyen o informan de manera especializada o convergente al organismo, en términos de su desarrollo fisiológico y marcan, por tanto, predisposiciones para su crecimiento. 

5 Yunis, Emilio. 2000. Ensayo publicado en el Lecturas Dominicales de El Tiempo, hacia el 2 de abril. 

6 Mnemotecnia es equivalente a "ayuda de la memoria". En ausencia de escritura, la tradición oral se grababa en el cuerpo, lo cual implicaba afinar las metáforas entre éste y el mundo exterior. 

7  Orden basado muchas veces en la metáfora de la madre, referente común para la tierra, la progenitora y el cosmos. Así ocurre por ejemplo en las comunidades indígenas de la Sierra Nevada.  

8  Moro, Campanela, Bacon. 1975. Utopías del Renacimiento. Mexico, Fondo de Cultura Económica.   

9  Daniel Bell caracteriza al pensamiento del siglo XIX como regido por una "simplicidad compleja", por quedar preso de dilemas y, por tanto, de reduccionismos: naturaleza – cultura, orden – desorden, ciencia natural – ciencia social, etcétera, mientras que define el pensamiento de la segunda mitad del siglo pasado como presidido por una "complejidad organizada" , en lo cual concuerda, desde diferente perspectiva, con todas las nuevas teorías de la complejidad, entre ellas la de Morin. Bell, Daniel. 1976 (1973). The coming of post-industrial society. A Venture in social forecasting. London, Penguin Books (Hay traducción española). 

10 Ver la declaración de Transdisciplinariedad (Convenio de Arrábida) , firmada el 6 de noviembre de 1994 por un comité de redacción integrado por Edgard Morin, Lima de Freitas y Basarab Nicolescu. 



























1. 2.    EL HORIZONTE DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN COLOMBIA Y EN BOGOTÁ.

"Quedarse atrás en la carrera de las ciencias, es morir". 11

Colombia es un estado nacional en cuyo territorio se encuentran poblaciones de distintas procedencias. Desde aquellas que descienden de no menos de 60 etnias indoamericanas existentes antes de la llegada de los/as europeos/as y africanos/as, hasta los/as herederos/as euroamericanos/as y afroamericanos/as 12 de quienes arribaron de allende, unos en plan de conquista, otros como esclavos, pasando por la infinita gama de cruces étnicos que ocurrieron en nuestra historia y por los/as migrantes, quienes, venidos/as de distintas partes del mundo, han elegido este lugar como su patria.

Tal variedad se ha concentrado en ese enigmático término que es el/la mestizo/a, el/la cual ha ocupado poco a poco una geografía en extremo compleja por su orografía e hidrografía, en un país que asoma al Caribe, al Orinoco, al Amazonas, al Pacífico y se tiende sobre los Andes. La variedad geográfica ha condicionado una extraordinaria diversidad biológica, sobre cuyos 37 ecosistemas 13 se ha erigido una cultura plural, diversa, compleja, muchas veces tensa y dramática. La mega diversidad en Colombia no es sólo biológica, sino también étnica, social y cultural. De los pueblos precolombinos se conservan registros de un saber ecocultural y mítico que aún aguarda descubrimiento e interpretación, además de todo el inmenso saber transvasado en los procesos de hibridación.

Somos un pueblo multicultural en un mundo que es cada vez más multicultural, gracias a los inmensos desplazamientos de población producidos en la tierra en los dos últimos siglos 14 . Desde esa puntada que significó el arribo de Colón al Caribe y la subordinación al dominio español (con los infinitos claroscuros del antiguo Imperio), hasta el advenimiento reciente de la llamada "aldea global", nuestra historia nacional se entrelaza con la historia universal, a veces de modo trágico, a veces de modo feliz.

Como muchos países de América Latina, el Caribe y otros de África y Asia, Colombia no ha hallado aún ese horizonte de gracia significado en la genial expresión de nuestro premio Nóbel, cuando alude a unas condiciones que ofrezcan una "segunda oportunidad sobre la tierra a las estirpes condenadas a cien años de soledad". Colombia se caracteriza por un destino laberíntico, como el de muchos otros pueblos y estados, pero adivinable en los registros del devenir nacional.

En Colombia, los saberes y las técnicas modernas se remontan al nacimiento de nuestro estado. Nuestro principio como república fue pedagógico y científico antes que económico o político. Y no porque estas razones no importaran, como se vio en el movimiento de los comuneros, sino porque pudieron enunciarse como ideología libertaria a partir de la ilustración de los criollos, uno de cuyos semilleros fue la Expedición Botánica, matriz de todos los saberes colombianos republicanos. De ella nació la vocación por un saber científico y técnico, en el cual los emancipadores cifraban la mayor esperanza, pues sabían que en las condiciones del mundo moderno la mejor manera de fundar la soberanía política era por medio de la mayoría de edad lograda por la educación.

Nuestra experiencia histórica como estado independiente ha estado marcada por tres revoluciones tecnológicas y científicas que han sacudido al mundo de raíz, relacionadas todas ellas con saltos en la producción de energía: la revolución industrial cifrada en la máquina de vapor, la eléctrica condensada en el dínamo, y la científico técnica representada en el computador y en la revolución digital. Ante tales transformaciones nuestra estructura productiva y social ha sufrido y seguirá sufriendo mutaciones bruscas. Vale la pena mencionar dos ejemplos.

"Entre 1962 y 1985, el dinamismo de exportaciones en el mundo muestra la siguiente escala de crecimiento anual: las exportaciones de productos primarios aumentaron a una tasa muy baja, de 1.6%. Las manufacturas que transforman recursos naturales (como, por ejemplo, alimentos procesados), lo hicieron en 3.7%. Las manufacturas tradicionales no basadas en recursos naturales (bienes de consumo intensivos en mano de obra), crecieron al 6.8%. Y las manufacturas nuevas, con un uso intensivo de investigación y desarrollo (microelectrónica, telemática, biotecnología, ingeniería genética, nuevos materiales), se incrementaron a la tasa más alta de 8.1%" . 15

Mientras los países del hemisferio norte avanzan a velocidad supersónica, en Colombia se produce a ritmo de tortuga. La brecha tecnológica corresponde a un desfase entre las tendencias contemporáneas de la producción mundial, determinadas por la tercera revolución científica y técnica, y la estructura de nuestra economía y de nuestra sociedad, organizada en términos de la segunda revolución tecnológica, con bajos niveles de educación y una altísima desigualdad de ingresos.

No es la primera vez que se registra tal desfase. En 1882 Salvador Camacho Roldán usaba la expresión citada en el epígrafe, porque la revolución en la química orgánica había reemplazado con productos sintéticos el guano, el añil y la quina exportados por América Latina. Cabe subrayar que dicha expresión fue pronunciada en la inauguración de la cátedra de sociología en la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional, justo en la víspera de la expedición de la Constitución de 1886, la cual deshizo las precedentes constituciones federalistas, inspiradas en las ideas de Florentino González, fundadas en el liberalismo manchesteriano y en el pensamiento de Tocqueville.

En estos trances el país acumuló un saber social sobre sí mismo, relacionado con la construcción de un sentido cultural de patria y con los cambios ideológicos y políticos articulados en la organización del estado, tareas en las cuales los ideólogos, provenientes del derecho, la ingeniería o la medicina adaptaron los paradigmas de las ciencias sociales de Europa, para construir una democracia, muchas veces frágil y carente, pero con una tradición que no puede desdeñarse.

Con todo, en Colombia las disciplinas de las ciencias sociales no tienen más de medio siglo de existencia como profesión y como actividad académica continua. Las más antiguas son la economía y la psicología, surgidas a fines de los años cuarentas, a las que siguieron la antropología, la sociología, la lingüística y el trabajo social en la década siguiente. Las más tardías en constituirse como saber universitario fueron la historia y la geografía - bien entrados los años ochenta - , pese a que las necesidades de la educación hicieran de estos saberes unas licenciaturas con enorme expansión desde los cincuenta, pero no fueron amparadas por la investigación, ni siquiera por la propia de la historiografía tradicional, la cual corría a cargo de aficionados, en el caso de la historia, provenientes la mayoría del derecho, la milicia y la literatura, agrupados en la Academia de Historia y en el caso de la geografía ingenieros con centro en el Instituto Geográfico Agustín Codazzi.

Con la aparición de la Nueva Historia, cuyos embriones se remontan a la obra de Nieto Arteta en los años cuarenta, de Luis Ospina Vásquez en los cincuenta y de Jaime Jaramillo Uribe en los sesenta, la nueva investigación provino de otros profesionales: filósofos, sociólogos o economistas, pero, al igual que sucedió con la geografía moderna (de la cual Ernesto Guhl fuera pionero al ir más allá de la tradición de Codazzi y de Vergara 16 ) su enseñanza tardó mucho tiempo en organizarse como carrera universitaria con estatuto científico, lo cual restó fuerza a su proyección en la educación básica primaria y secundaria, por faltar allí solidez en la formación de maestros/as , la cual deriva de una investigación crítica informada de las corrientes mundiales de pensamiento histórico o geográfico. Si traspasar un saber científico a uno pedagógico es un arte complejo, hacerlo sin amparo de investigación es aún más arduo.

En el fondo, estas dificultades reflejan la pluralidad y la complejidad misma de las ciencias sociales y, sobretodo su carácter polémico, tanto más en un país con muchas fracturas ideológicas y con graves deficiencias de productividad, equidad, racionalidad política e integración cultural.

A ello obedece que las ciencias sociales sean la única área carente de lineamientos curriculares después de los enunciados en 1984 con la llamada Renovación Curricular 17 . Estos habían significado un progreso frente a los establecidos en 1964 que fijaban la geografía y la historia como ejes de la enseñanza de las ciencias sociales, concebidas en forma tradicional como lugares y fechas articulados a la idea de una Patria representada en héroes sin pueblo y en mapas sin contextos. El documento de 1984 aspiraba a formular una enseñanza que integrara en mayor medida la historia y la geografía con otros saberes de las ciencias sociales. Pero, pese a los cambios, el currículum proyectado entonces fue más retórico que efectivo y careció de continuidad en su reflexión, porque a diferencia de otras áreas no se creó una tradición que meditara sobre el traspaso pedagógico de la enseñanza universitaria a la educación básica y primaria. 18

Hay lineamientos curriculares para áreas afines a las ciencias sociales, con temas suscitados por la situación de violencia y por la coyuntura de la expedición de la Constitución de 1991: Educación Ética y Valores Humanos y Constitución Política y Democracia 19 , temas de legítimo interés, pero que reflejan dos síntomas inquietantes: primero, que los vacíos que deja una enseñanza no integrada de las ciencias sociales sean suplidos por materias remediales, concebidas a veces como emergencias o según preferencias de los gobernantes (como ocurrió con la Cátedra Bolivariana); y, segundo, que se imponga una retórica sobre ética o democracia, muchas veces negada por una vivencia escolar autoritaria, pese a las pretensiones de instaurar la democracia en la escuela. 20 .

Lo anterior no quiere decir que tales lineamientos no sean importantes, pero ellos deberían enmarcarse en una propuesta más amplia e integrada de las ciencias sociales, no reductora de su complejidad, bajo los cuales ética, democracia o economía 21 , se conciban como unos entre diversos temas, pues sólo así se comprenden sus contextos más amplios.

En 1996 el Ministerio de Educación produjo un borrador de lineamientos de ciencias sociales, pero nunca se publicó 22 . Desde hace año y medio un funcionario, Antonio Rivera, ha elaborado un texto, del cual se retomarán aquí algunos aspectos, pero aún necesitado de mucha diálogo. 23

En ausencia de lineamientos curriculares, la única perspectiva normativa es la propuesta por el ICFES para los exámenes de estado, elaborada desde hace un lustro. 24 El documento ofrece un panorama que supera las concepciones de 1964 y 1984. 25 Define a las ciencias sociales como "ciencias de la comprensión, cuyo carácter (es) hermenéutico" 26 . Incorpora las nuevas tendencias de la historia y de la geografía, a las cuales considera aún como ejes de la enseñanza aunque las integra con otros saberes más amplios que en la propuesta de 1984, pues incluye ámbitos culturales, políticos, económicos, sociales y ecológicos. A tono con los cambios producidos en el país desde la Constitución de 1991, el documento marca el énfasis en las competencias, más que en los contenidos, lo mismo que en la razón comunicativa y en el saber hacer en contexto, más que en un saber autoritario y vertical. El documento distingue tres competencias: interpretativa, argumentativa y propositiva, las cuales serán modificadas en nuestra propuesta en función del saber acumulado por el equipo de la Universidad Nacional que ha realizado las evaluaciones de ciencias, lenguaje y matemáticas en grados 3o. 5o., 7o y 9o en Bogotá desde 1998 e integradas en una matriz más amplia de los saberes sociales, en la cual los temas de la geografía y la historia, a saber, el espacio y el tiempo, converjan en un plano de mayor interdependencia con otros ámbitos no suficientemente considerados en la propuesta del ICFES como son los psicológicos, demográficos, culturales (vistos en forma más diferenciada) y los que se refieren a la praxis social en la comunidad.

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11 Camacho Roldan, Salvador. 1924. "Discurso Inaugural de la Sociología, en la entrega de Premios de la Universidad Nacional, diciembre 10 de 1882". En: Artículos Escogidos. Bogotá, Librería Colombiana. 

12  Adoptamos estas designaciones de Jaramillo Uribe, Jaime 1977 La personalidad histórica de Colombia y otros ensayos. Bogotá, Colcultura, pues son más precisas y menos cargadas de connotaciones denostativas provenientes de imaginarios sociales como "indio", negro", "blanco". 

13. Gentry, Alvin y otros. 1993. Nuestra diversidad biológica. Bogotá: Cerec.

14  Con razón se indica aquí y allá en el pensamiento contemporáneo que el problema del multiculturalismo y, más aún, el de la interculturalidad, será el tópico decisivo en el siglo XXI en las ciencias sociales. Hay que añadir que en Colombia ha sido muy difícil acceder a una aceptación del multiculturalismo: sólo se consagró jurídicamente en la Constitución de 1991, pero aún las mentalidades, los imaginarios y las pautas culturales distan mucho de atenerse a las consecuencias, lo que significaría hacer más sustantiva la democracia en sus dimensiones económicas (equidad, medida por una menor desigualdad de ingreso) y políticas (mayor participación efectiva de la población).   

15  Flórez, Luis Bernardo. 1990. Por una Nueva Estrategia de Desarrollo. Memorias de Planeación. Bogotá, Departamento Nacional de Planeación  

16 Vergara y Velasco, F.J.. 1974. Nueva Geografía de Colombia. Escrita por regiones naturales. Tres Tomos. Bogotá, Banco de la República.   

17  Ministerio de Educación Nacional. Dirección de Capacitación y perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos. 1984 . Marcos Generales de los Programas Curriculares. Bogotá. Men. 

18   Aparte de la complejidad misma de las ciencias sociales, cuyos saberes y profesiones son múltiples y heterogéneos en sus perspectivas y métodos – según se verá- , se puede mencionar como causa de esta discontinuidad entre la enseñanza universitaria y la enseñanza en la educación básica y media, la organización muy atomista o profesionalizante de las ciencias sociales, no superada aún por la incipiente aparición de problemas transversales que obligan a una integración de saberes: los estudios de ecología, violencia, género y cultura no tienen más de quince años de continuidad, pero son la promesa más cierta para un cambio radical de perspectiva, que necesitaría ser sellada por una nueva vocación por la pedagogía de las ciencias como núcleo de articulación por excelencia de saberes y como ámbito privilegiado de responsabilidad en la constitución de ciudadanía.  

19  Existen en otras áreas afines, pero no en ciencias sociales. Por ejemplo: Ministerio de Educación Nacional 1998 Educación Ética y Valores Humanos. Lineamientos Curriculares. Bogotá. MEN. Ministerio de Educación Nacional. 1998 Constitución Política y Democracia. Bogotá. MEN.  

20  El contexto y la naturaleza de los programas de la educación para la democracia es examinado en el libro de Mejía Marco Raúl y Restrepo Gabriel. 1997. Formación y Educación en democracia. Apuntes para un estado del Arte. Bogotá, Instituto para el Desarrollo de la Democracia Luis Carlos Galán. 

21  El Banco de la República se apresta a definir unos lineamientos curriculares para la enseñanza de la economía que, como se sabe y como se verá adelante es prescrita de modo oficial para la educación media. Sin desconocer la importancia de definirlos, el presente documento ofrecerá una propuesta integral para evitar una fragmentación aún mayor de la enseñanza de las ciencias sociales. 

22  Ministerio de Educación Nacional 1996 (Octubre) . Dirección General de Investigación y Desarrollo Pedagógico. "Lineamientos Curriculares del Area de Ciencias Sociales. Documento de Trabajo". Mecanografiado. 20 páginas.   

23  Rivera Serrano, Antonio (Ministerio de Educación Nacional). 2000. "Lineamientos para el abordaje de las Ciencias Sociales en la Educación Básica: Documento borrador y para crítica". Bogotá, mecanografiado. 

24 ICFES. 1999. Nuevo Examen de Estado para el Ingreso a la Educación Superior. Cambios para el siglo XXI. Sociales y Filosofía. Bogotá, ICFES.   

25  Página 9. 

26   "El arte o la teoría de la interpretación, así como un tipo de filosofía que comienza con problemas de interpretación". Audi, Robert. 1995. The Cambridge Dictionary of Phylosophy. Cambridge University Press: 323. Traducción nuestra.  

















PAPEL DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA EDUCACIÓN MEDIA

Ciencias sociales y proyecto de vida.



"La tarea más importante y al mismo tiempo la más difícil en educación de un niño, es la de ayudarle a encontrar sentido a la vida" .   27

Nada hay que sea más sagrado que la vida. Conservarla es el primer principio. Llevarla a la plenitud enriqueciendo su sentido de edad en edad es un corolario. Es la primera obligación del ser humano consigo mismo, de un estado y de una sociedad con sus ciudadanos y, por supuesto, de la escuela y de la universidad con la nación.

Cada sujeto está informado desde su concepción por un código genético que, heredado de los padres y madres, es, sin embargo, único para él y que lo hace, respecto a ellos/as y a la especie humana toda, un símil disímil, un ser singular en el universo. Cada ser nace también informado o pre/destinado en una cultura, según la historia de los padres y las madres, su genealogía, su procedencia, sus oficios, sus saberes, sus experiencias, su lenguaje, sus creencias, sus hábitos. Esa información cultural que se cristaliza en la primera infancia con las formas de crianza y con la individuación temprana de la personalidad hacia los siete años, puede ser denominada el plano de la vida de sujeto.

La transición entre la adolescencia y la juventud es la etapa en la cual el sujeto llega a ser hijo/a de sí mismo/a 28 . Esto significa que el/la estudiante de educación media comienza a tomar conciencia integral y cuidado de sí mismo/a y a ser responsable de sus actos y de su destino. La educación media debe contribuir a que cada cual transforme el plano de su vida en un proyecto vida, su destino en un designio o diseño, lo cual implica saber qué quiere y qué puede llegar a ser para llevar su vida hacia su plenitud. Esto implica reconocimiento de su trayectoria y conciencia crítica de su lugar en la familia, la ciudad, la sociedad y el mundo. Ello se hará por un proceso de diferenciación con los padres y madres, con los/as mayores, con los/as maestros/as y con los/as pares y hermanos/as. Un proceso que significa a veces la confrontación, a menudo el conflicto, en casos agudos la violencia, será más creativo siempre que el diálogo escolar, abierto a la comunidad, anime este crucial trance de reconocimiento.

Allí las ciencias sociales juegan un gran papel, si no parten de la falsa premisa de que sus estudiantes son tabla rasa y si los/as maestros/as saben aprender de sus estudiantes. En esta función de apoyo a la construcción de una subjetividad creativa, las ciencias sociales suministran teorías, métodos y técnicas que sirven como mapas de reconocimiento dentro de grandes coordenadas espacio temporales, económicas, sociales y culturales que condicionan nuestra experiencia.

La integración del sujeto consigo mismo en la educación, debe anteponerse a su inscripción en el mercado 29 o la ciudadanía, a tenor de todas las corrientes contemporáneas que han criticado la tradición que hizo del sujeto un objeto o pieza intercambiable en el engranaje de la iglesia, del estado, del ejército o, del mercado . Ante la posibilidad de fragmentación de la vida juvenil y ante la pérdida de sentido y de coherencia de la vida producida en unas ocasiones por la falta de medios, en otras por exceso de estímulos (los audiovisuales, por ejemplo) 30 , o por ambos, las ciencias sociales deben cumplir una función vital orientadora e, incluso, mayéutica, en el sentido socrático. 31



27 Bruno Bettelheim, citado en el Proyecto Educativo Institucional del Instituto Arturo Ramírez Montúfar, de la Universidad Nacional. 

28 Coles, Robert. 1975 (1970). Erik H. Erickson. La evolución de su obra. México, Fondo de Cultura Económica. 

29 Foucault, Michel. 1990 (1975). Vigilar y castigar . México, Siglo XXI. Foucault, Michel. 1994. Hermenéutica del Sujeto. Madrid, La Piqueta. Toulaine, Alain. 1995. Penser le Sujet . París, Fayard. 

30 Castañeda Bernal, Elsa. 1995. La Cultura Fracturada. Proyecto Atlántida Adolescencia y Escuela. Colombia, Fundación FES. También Restrepo Gabriel y Otros 1998 Saber y Poder. Socialización Política y Educativa de los colombianos. Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas. Tres tomos.  

31 El arte mayéutica fue concebido por Sócrates, hijo de una partera y de un escultor (metáforas de todo educador), como un modo de dar a luz en cada sujeto el saber y la verdad universales que ya están contenidos en él. Platón. 1969. El Banquete. En Obras Completas. Madrid, Aguilar. El arte mayéutica opera por un diálogo en el cual el amor al saber (filosofía) está entrelazado con el saber del amor y se funda en la capacidad de reminiscencia o de anamnesis de cada sujeto, muy distinto a la función de la memoria en la escuela tradicional y semejante en su función al diálogo psicoanalítico.  































CIENCIAS SOCIALES ESCUELA Y CONCIUDADANÍA

"Somos dos países a la vez… en cada uno de nosotros cohabitan, de la manera más arbitraria, la justicia y la impunidad; somos fanáticos del legalismo, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo

de mano maestra para burlar las leyes sin violarlas o para violarlas sin castigo…". 32

La educación media en nuestra ciudad está llamada a cumplir un papel estratégico en la formación de conciudadanía 33 en Bogotá y de conciudadanía nacional - con más veras en la ciudad, pues es la capital de un estado nacional multiétnico y multicultural -, pero en las condiciones de un mundo cada vez más global. La ciudadanía no es un don o virtud que nos venga por naturaleza. Como la noción de lo público, con la cual está emparentada, se trata de construcciones culturales relativamente recientes en la historia de la humanidad, como quiera que su concepto proviene de los griegos y, sobretodo, de las luchas de distintas sociedades de los últimos tres siglos para hallar un concepto efectivo, pero muchas veces elusivo de democracia, consagrado ante todo en los derechos humanos de distinta generación. Por lo tanto, la democracia es, como indica Maturana 34 , una "obra de arte" que requiere de un cuidado muy especial en su formulación teórica y en su cultivo práctico y político, que demanda una educación para la democracia y en la democracia.

Aquí no convienen idealizaciones, ni estereotipos, ni soluciones fáciles. De la democracia, por ejemplo, existen concepciones máximas: los que piensan que tal sistema es el mejor de los gobiernos posibles; o mínimas : quienes la conciben como el menos malo de los gobiernos, por ofrecer los medios para cambiarlo. Las primeras, por ejemplo, creen en la posibilidad de integrar de modo armonioso los ideales de libertad, igualdad y fraternidad; las segundas dudan de conciliaciones fáciles, a tenor de un cierto escepticismo sobre la condición humana. No es fácil decidirse por una de estas concepciones y lo más probable será que ellas convivan en una tensión dialéctica que a veces es paralizante, a veces creativa, dependiendo de la disponibilidad de la sociedad al conflicto razonado de las ideas y a la capacidad de transacción.

Algunos estereotipos hablan de una Colombia violenta, corrupta, ingobernable. Como sucede con todos los estereotipos, aquí se personifica en una entidad abstracta, Colombia, rasgos que no pertenecen a todos los/as colombianos/as. Tal estereotipo es tan falso como decir, al uso de la retórica del poder, que todo funciona a las maravillas en un país de gentes progresistas y honorables.

La virtud de la intuición de un creador como Gabriel García Márquez estriba en captar la complejidad del asunto, cuando muestra cómo se debaten en un mismo territorio y aún en una misma persona dos tendencias diferentes y opuestas. En Colombia ha existido una democracia y negarlo sería desconocer una vocación, una tradición y un destino. Pero como suele reconocerse, ha sido una democracia frágil, necesitada aún de muchas reformas. 35 ¿Cómo negar síntomas contundentes que señalan imperfecciones evidentes? La pobreza crónica es un indicio 36 , lo mismo que la inequitativa distribución de ingresos 37 : El narcotráfico es otro síntoma, más complejo aún porque sus secuelas de violencia, ganancia fácil, corrupción, envilecimiento de sujetos, teje complicaciones geopolíticas en un mundo con relaciones asimétricas de poder político y económico. La corrupción y las distintas modalidades de violencia se llevan en Colombia año a año cerca de 7% del Producto Interno Bruto 38 , que se resta al tejido físico y cultural de una nación muy fragmentada, con una sociedad civil precaria.

No se puede culpar a la escuela de una falla que excede su capacidad, pues el cuadro de problemas concierne a las tradiciones culturales, a la organización del poder económico y político, al tejido cultural y al papel de los partidos y de los medios de comunicación. La educación misma revela un síntoma preocupante, pues su falta de penetración social se condensa en un promedio de educación de apenas 6 grados para el país y de 7 para la capital, hecho que revela nuestra minoría de edad.

Pero de la educación debe esperarse mucho, en medio de las dificultades. Ella puede crear ciudadanía nacional, en un mundo donde las fronteras son cada vez más tenues y donde, por tanto, también hay que educar para ser ciudadano del universo. Tal ciudadanía nacional debe apuntar a crear en la escuela una "aversión social a la injusticia" 39 , mediante un ejercicio metódico de representación de nuestra pluralidad étnica, económica, social y cultural. Dado que las escuelas y colegios de Colombia no son policlasistas o pluriclasistas, 40 la representación de la diversidad étnica (diferentes definiciones en torno a las grandes raíces euroamericanas, afroamericanas e indoamericanas), económica (distintos oficios y posiciones en la producción, según los sectores de la economía y según la relación con los factores de producción), social (distintos estratos, distintos géneros, distintas ecologías del tejido social) y cultural (distintos códigos culturales regionales) debe exigir el máximo de imaginación y pedagogía por parte de los/as maestros/as. Ello será indispensable si queremos que el precepto de la Constitución del 91 que predica la unidad en la diversidad, no sea letra muerta, negada por imaginarios culturales que se resisten a hacer efectiva la democracia.

Lo mismo puede decirse de Bogotá. Si es cierto que esta ciudad es, según una encuesta internacional, "la capital latinoamericana con ciudadanos menos cívicos y menos solidarios", 41 estamos ante una gran responsabilidad del sistema de educación y, en particular, de la enseñanza de las ciencias sociales. Con todo, también aquí se valida la sabiduría de nuestro premio Nóbel. Un reciente episodio ha mostrado que en la capital también conviven las dos caras de la moneda. Se trata de la actitud hostil, intolerante, cerrada al diálogo y violenta de unos moradores de un barrio que se resistieron a acoger un Albergue Infantil con niños deprivados socialmente. Pero también el mismo caso mostró una actitud hospitalaria, abierta, afable, de otro sector de la población. Los ejemplos de la dificultad de construcción de lo público en la capital podrían multiplicarse por mil.

Hay quienes culpan de cierta falta de solidaridad a la pérdida de algunas tradiciones, como las fijadas en el Manual de Urbanidad y Buenas Maneras de Manuel Antonio Carreño. Pero el mal no está en las sábanas. En la investigación que ha realizado uno de los autores de esa propuesta sobre el tema, 42 se ha puesto de presente que dicho texto fue escrito en Caracas en 1853, cuando la capital venezolana no poseía más de 50.000 habitantes y que dicho Manual prescribe maneras de etiqueta o cortesía en escenarios de sociabilidad íntima de estratos "altos" (sala, comedor), con poca consideración de espacios públicos (no hay plaza y el paso por la calle es marginal). Una urbanidad concebida para una aldea señorial y pensada como fuente de distinción de una élite refugiada en ámbitos cerrados, no sirve para una ciudad con cerca de 7.000.000 de habitantes, muchos/as de ellos/as llegados/as de distintas partes del país y del mundo.

La ausencia de civismo, los grados de intolerancia, el déficit de solidaridad y otros indicios que se expresan en distintas modalidades de corrupción, injusticia, violencias y deterioro de lo público, deben explicarse en función de una falla antiquísima en la formación cultural de Colombia y de Bogotá, la cual pasa por una combinación de factores tales como el dogmatismo religioso, el relajo y la picaresca, la reducción de la ética y de la moral a modales, los bajos y deficientes niveles de educación y , en suma, la precariedad de la democracia. Frente a ello se impone una formación crítica en las ciencias sociales, orientada a educar para la democracia y en la democracia. Por lo cual es indispensable que la enseñanza de las ciencias sociales parta de la vivencia efectiva y no retórica de la democracia en la escuela, mediante un ejercicio sensato de la democracia escolar según los lineamientos establecidos en la Ley General de la Educación y sin caer en esos remedos de los vicios políticos nacionales en los cuales se incurre a veces en los simulacros políticos de las escuelas.

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32 García Márquez, Gabriel. "Por un País al Alcance de los Niños". En: Cartas desde la Misión. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Bogotá, 1994: 17. 

33 A diferencia de la mera ciudadanía, concepto que alude a una igualdad formal y a la pertenencia a un Estado, el concepto de conciudadanía subraya el vínculo solidario y comprensivo, por tanto cultural, entre los ciudadanos. Pero decir solidario es decir mucho, porque el concepto de conciudadanía debe elaborarse a partir de la representación de las diferencias, más que de las semejanzas y ello no es fácil porque allí sobrevienen sentimientos de injusticia, o de odio, o de envidia, los cuales deben ser comprendidos hasta elaborar aquello que, pese a todo, me vincula al/a otro/a.  

34 Maturana, Humberto. Sin fecha. La democracia es una obra de arte. Bogotá, Cooperativa del Magisterio. 

35  No se oculta que según algunas concepciones marxistas se trataría más de revoluciones que de reformas. Éste es un problema teórico práctico que no puede ser soslayado en la escuela, pero que amerita algo más que consignas: por una parte, un estudio de las revoluciones en la historia, sobretodo de la inglesa en el siglo XVII, de la francesa en el XVIII, de la rusa en el XX, tanto en sus éxitos, como en sus fracasos. Por otra, un conocimiento de la historia de Colombia. 

36  "Más de seis millones de colombianos, el 18.8% de la población, reciben ingresos inferiores al nivel de subsistencia reconocido comúnmente como suficiente para la compra de una canasta de alimentos de adecuado valor nutricional. El 70% de estas personas habita en las zonas rurales del país". May, Ernesto. 1996. La Pobreza en Colombia. Un Estudio del Banco Mundial. Bogotá, Tercer Mundo y Banco Mundial. P.2. 

37  "En los últimos nueve años el coeficiente de Gini pasó de 0.47 a 0.53. El país regresó a los índices de desigualdad de 1950, cuando su nivel de desarrollo era similar al de los países africanos de hoy en día". Sarmiento Palacio, Eduardo. "Las iniquidades del modelo económico". El Espectador . 21 de noviembre de 1999 2-B. 

38  Departamento Nacional de Planeación. 1998. La Paz: El Desafío para el Desarrollo. Bogotá, Tercer Mundo y Departamento Nacional de Planeación: 7: "El total de costos netos por violencia en Colombia: violencia urbana y el conflicto armado entre 1991- 1996, alcanzó los $12.5 billones de 1995, es decir 18.5% del PIB, con un promedio por año de 3.1% del PIB. La pérdida de vidas tiene la mayor participación con 43%, seguida del exceso de gasto militar con 30%, gasto en seguridad con 23%, terrorismo con 3% y salud con 1%". Eastman Robledo, Jorge Mario. 1996. "Descentralización y Corrupción: el Problema de la Gobernabilidad". En: Rojas, Fernando y otros. 1996. Descentralización y Corrupción. Bogotá, Fescol- Milenio. "Rubio calcula los costos directos de actividades ilegales contra el sector público para 1993, delitos asociados en buena medida a corrupción administrativa, en 3.7% del PIB, así: Juicios e investigaciones fiscales: 1%, Robos a empresas de servicios públicos, 0.4%; evasión tributaria, 1,7%, contrabando, 0.5%" 

39  Se trata de un concepto de Arrow, citado por González, Jorge Iván.1996. " La Política Fiscal y los Efectos Redistributivos de los subsidios y de los Impuestos en Colombia". En: Cuadernos de Economía (Universidad Nacional), V. XV, # 25: 69- 84. P. 71. 

40  Esto quiere decir que por lo general las escuelas cuentan con estudiantes de los mismos estratos, en función de su carácter público o privado y de su ubicación en la ciudad. 

41 El Tiempo, Domingo 9 de abril de 2000, 3B.  

42   Restrepo, Gabriel: "Cosmos y Caos en Urbanidades y Antiurbanidades. La Urbanidad de Carreño". Proyecto de investigación dentro de las becas concedidas por el Ministerio de Cultura en el concurso de 1998. Bogotá, mecanografiado. El autor agradece al Ministerio por esta beca, en la cual se inscribe el presente trabajo.  



























CIENCIAS SOCIALES Y MUNDO DEL TRABAJO, DE LA AUTOGESTIÓN Y DE LA PRODUCCIÓN

"La nueva calificación se basa en la competencia más que en las habilidades; en el aprender y el ser más que en el saber; en el autocontrol frente a la disciplina impuesta de manera externa; en la iniciativa en vez de la obediencia; en la gestión de lo aleatorio en vez del acatamiento de normas; en la acción y la proacción en vez de la reacción; en el razonamiento frente a la memorización ; en el diagnóstico frente a la ejecución; en la atención en vez de la concentración; en la formación continua y no la información puntual, corta o larga; en una calificación colectiva frente a una individual; en una capacitación centrada en la comunicación frente al aislamiento".  43

La revolución científico - técnica es la característica de nuestro presente y es la determinante de un mundo cada vez más globalizado por los avances en la comunicación. En cualquier dominio, los procesos de producción incorporan un saber derivado de una muy larga cadena de educación formal, no formal e informal y de procesos de investigación básica y aplicada, en los cuales la ciencia, la tecnología y la técnica se realimentan para liberar cada vez más tiempo, sujeto a su vez a una colonización por parte de las nuevas formas de capital simbólico presentes en las industrias culturales.

En este contexto, no sirven ya a la producción los esquemas tayloristas de administración vertical, a los cuales se amoldaba una educación tradicional jerárquica y repetitiva. Por las mismas razones, tampoco es válida la antigua división de la educación media en una formación para el trabajo técnico y otra para la competencia académica, la cual en el fondo obedecía a una elemental división de funciones entre los que ejecutaban trabajos subsidiarios y quienes los ordenaban. Los expertos recomiendan una educación bivalente dentro de una educación integral básica y democrática, dada la tendencia propia de la revolución científica, tecnológica y técnica a acortar la distancia entre estas tres dimensiones del saber y del saber hacer. 44

En este contexto, las ciencias sociales desempeñan un papel de primer orden por tres razones: la primera, la economía y la historia económica dentro de una enseñanza integral de las ciencias sociales deben mostrar al futuro/a ciudadano/a el horizonte del trabajo, de la autogestión y de la producción en el mundo moderno y contemporáneo y, dentro de él, un diagnóstico de los cambios económicos de Colombia, con una previsión hacia el futuro, explicados en sus contextos sociales y culturales, de modo que la definición del proyecto de vida de cada estudiante tome en cuenta tendencias mundiales, nacionales, regionales y ciudadanas.

La segunda, la enseñanza de las ciencias sociales debe despertar en los/as estudiantes las habilidades similares a las mencionadas en el epígrafe, tales como la disposición abierta a un aprendizaje continuo en sociedades cambiantes, lo cual significa también la capacidad para desaprender, esencial en la vida y en unas condiciones técnicas de producción que varían día a día; el manejo de la complejidad personal y colectiva; el pensamiento holístico, pero a la vez afinado en la certidumbre de los detalles; la firme autonomía de la persona, pero a la vez sensible y solidaria para la cooperación en el trabajo, la autogestión o la producción; la capacidad para seleccionar dentro de una información virtualmente infinita aquello que convenga para llevar el proyecto de vida personal a su plenitud.

La tercera: las ciencias sociales deben ofrecer ellas mismas una enseñanza bivalente, es decir, no sólo teórica, relacionada con las competencias generales señaladas como indispensables en la formación en un saber científico y consideradas más adelante, sino, además, técnicas y prácticas, dispuestas para distintas posibilidades de intervención social, como por ejemplo, el trabajo social en la familia o en la comunidad, la gestión de proyectos de microempresas, la participación en proyectos de la cultura local o en el desarrollo de la ciudadanía, según ejemplos que se considerarán más adelante. Sobra decir que esta condiciones también son válidas para los/as maestros/as.

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43 Ibarrola, María de. "Adecuación de los actuales programas de educación media para el empleo de los jóvenes" . En: Tablero, Revista del Convenio Andrés Bello, año 23, 1999, agosto: 10 a 29. La cita es de la página 12.   

44 Gómez, Víctor M., y otros. 1995. Democracia y Productividad . Colombia, Cooperativa Editorial Magisterio. Conferencia de Víctor Manuel Gómez en el INEM del Tunal en Tunjuelito, dentro del Proyecto Participarte, que dirige Gabriel Restrepo, viernes 24 de marzo.   



































CIENCIAS SOCIALES, APRENDIZAJE CONTINUO Y MUNDO DE LA VIDA



"Nuestra educación conformista y represiva parece concebida para que los niños se adapten por la fuerza a un país que no fue pensado para ellos, en lugar de poner al país al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Semejante despropósito restringe la creatividad y la intuición congénitas y contraría la imaginación, la clarividencia precoz y la sabiduría del corazón, hasta que los niños olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos, que su concepción del mundo es más acorde con la naturaleza que la de los adultos y que la vida seria más larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta y sólo en eso" .   45



La educación formal ha perdido el monopolio que alguna vez ejerció en la educación de los sujetos. La extraordinaria transformación de las comunicaciones, iniciada con la fotografía, el telégrafo, la máquina de escribir y el teléfono en la revolución tecnológica del siglo antepasado, seguida luego por el cine, la radio, el televisor, el transistor, el video, el computador, el Internet (y ahora, en los albores de una revolución de la transmediación, producida por la revolución digital gracias a los avances de los semiconductores en la física) están creando una tecnosfera 46 y una glifosfera 47 que cambian de modo radical el balance entre información y formación y entre educación formal y educación informal y no formal. Existen hoy inmensas posibilidades para una enseñanza y aprendizaje desescolarizados, nómadas, ambulantes, migratorios universales, desterritorializados, sin muros: todo lo cual abre oportunidades para conjugar la educación formal con la informal y la no formal, la formación dialógica con la información mediática. 48

Por lo mismo, la escuela –cuyos muros se quiebran- afronta un reto extraordinario: el de ofrecer a los/as estudiantes una formación integral de calidad, que permita que el aprendizaje continuo que se realiza hoy por distintas vías pueda potenciarse en beneficio de cada persona. Formación es un concepto que se refiere a las coordenadas incorporadas en cada sujeto para orientarse en el mundo, es decir, para seleccionar del medio todo aquello que pueda ser significativo en términos de una tradición cultural, pero, también, de un proyecto y de una experiencia propia, tanto por la personal vinculación al mundo de los sistemas (poder económico y político), como por los nexos que cada persona urda con el mundo de la vida (ocio, familia, amor y amistades). El carácter integral de la educación obliga hoy a que la escuela se abra a la educación informal y no formal proporcionando a los/as estudiantes claves para sacar provecho de estas posibilidades.

En una sociedad donde el cambio científico, tecnológico y técnico se produce a una velocidad extraordinaria y donde la memoria está almacenada y disponible para su uso, lo que cuenta en la formación del sujeto, del productor y del ciudadano es el desarrollo de esa capacidad por excelencia, que es el aprender a aprender, matriz de distintas competencias específicas en el saber o en el saber hacer. Entre otras cosas porque lo que es esencial ante la información es saber qué sirve de ella y para qué propósitos. El aprender a aprender es una disposición ya contenida en todo el plano de los organismos vivos, pero es potenciado en el ser humano por todos los procesos de socialización. Hacer del aprender a aprender un camino de construcción personal y colectiva, significa refinar esa disposición biológica con una formación teórica y unos métodos que sirven para seleccionar, interpretar y enriquecer la información, en función de una experiencia personal.

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45  García Márquez, Gabriel. "Por un País al Alcance de los Niños". En: Cartas desde la Misión. Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Bogotá, 1994: 16. 

46  El concepto de tecnosfera se refiere a unas condiciones muy semejantes en la estructura y en las técnicas de producción en todo el mundo, producidas por la globalización. 

47  El concepto de glifosfera alude al mundo de imágenes y de imaginarios creados a partir de la fotografía, el cine, la televisión, el video. Ver: Debray, Régis. 1998 (1992). Vida y Muerte de la Imagen. Historia de la Mirada en Occidente. Barcelona, Paidós.

48   Serres, Michel . 1995. Atlas. Madrid, Cátedra. 



































ÁMBITO Y COMPETENCIAS DE LAS CIENCIAS SOCIALES



Ubicación de las Ciencias Sociales en la Educación Media



"Un problema constante en los países latinoamericanos es el que caracterizamos como falta de identidad propia del nivel de la educación media" 49



La propuesta parte de proponer la incorporación efectiva y coherente de los estudios en ciencias sociales en la educación media, desde una perspectiva integral. Todo ello es tanto más urgente, cuando para una inmensa mayoría de estudiantes de educación media, ésta será la última oportunidad de obtener una formación en ciencias sociales, así como en educación formal. De otro lado, para muchos otros que seguirán carreras universitarias, distintas a las ciencias sociales, será la última ocasión de acceder a una formación integral en estos saberes. 50

Cuando los/as estudiantes ingresan a la educación media, aspiran a desarrollar en forma más compleja la formación y la información en los saberes que con distintas estrategias institucionales y pedagógicas han adquirido grado a grado en el transcurso de la educación básica. Cercanos a la edad de la ciudadanía y, con ella, al horizonte próximo de la universidad, del mundo del trabajo, de la producción o de la vida, en los dos años de la educación media es necesario especializar y a la vez profundizar en los conocimientos y destrezas para afrontar los retos de una vida adulta.

Para ofrecer un camino adecuado al progreso en el saber de cada quien, es necesario presentar a los/as estudiantes que inician la educación media, una opción de enseñanza integral de las ciencias sociales, que pueda ser para muchos materia de profundización y para otros que se decidan por áreas distintas a las sociales, una vía para afirmar su ciudadanía y su saber vocacional con un panorama estimulante y atractivo.

Para ello, conviene ir más allá de las ambigüedades de la Ley General de Educación, ambigüedades que en su confusión reflejan la dificultad de concebir las ciencias sociales como un todo. En efecto en el artículo 23 de la Ley General de Educación, al hablar de áreas obligatorias y fundamentales en la educación básica, el legislador se refiere en el numeral dos a las "ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democracia" como componentes de la enseñanza. La pregunta que el lector puede hacer es la siguiente: ¿qué entendió el redactor de la ley por historia y geografía al distinguirlas de ciencias sociales? ¿Por qué la constitución política y la democracia no entraron en el ámbito común de las ciencias sociales, aclarando que se trataba de ciertos énfasis importantes por las circunstancias?

La ambigüedad se incrementa cuando se considera el artículo 31 de dicha ley, el cual describe las "áreas fundamentales de la educación media académica" e indica que: "para el logro de los objetivos de la educación media académica serán obligatorias y fundamentales las mismas áreas de la educación básica en un nivel más avanzado, además de las ciencias económicas, políticas y la filosofía".

Como se desprende de lo anterior, la enseñanza de las ciencias sociales se halla fracturada, expuesta a ser no sólo un rincón de San Alejo (pues si son mal orientadas, pasarán como "costuras"), sino, además, a ofrecerse al estudiante como una colcha de retazos. Dicha situación refleja, por lo demás, la fragmentación de las ciencias sociales en la misma universidad, que no ha accedido aún, por ausencia de investigación transdisciplinaria e incluso por indiferencia hacia la enseñanza, a una concepción epistemológica 51 y pedagógica que integre en un todo, en sí mismo variable por diferencia de enfoques, los distintos saberes sobre un mismo tema: la sociedad.

Para resolver un rompecabezas que arriesga a desanimar a unos y a otros, es necesario hacer un esfuerzo por diseñar una matriz que, a tono con un pensamiento complejo, muestre la unidad y la diversidad de los saberes de las ciencias sociales y, a partir de allí, mediante una traducción pedagógica y didáctica, brinde un camino para una enseñanza significativa, de las mismas, en la educación básica y media.

Sabemos que exigimos más de lo que suele hacerse. Pero no menos de lo que es posible. La tarea de una fundamentación requiere de una suerte de equilibrio entre un ideal y unas condiciones que limitan el ideal. El ideal puede pertenecer al orden de la utopía, es decir, de lo que no tiene lugar. Pero que no lo tenga ahora, no quiere decir que no pueda tenerlo, siempre y cuando lo pensado tenga tanta consistencia con lo posible, tal que pueda llegar a ser. Y eso supone que el pensamiento haya estado inspirado en los límites reales que es necesario considerar cuando se proponen fines.

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49 Gómez, Víctor Manuel y otros. 1995. Democracia y productividad. Desafíos de una Nueva Educación Media en América Latina. Bogotá, Cooperativa Editorial Magisterio. 

50 Víctor Manuel Gómez señala que apenas el 14% de los bachilleres en nuestro país ingresa a la Universidad y estudios recientes del ICFES, muestran que una inmensa mayoría de quienes lo hacen se inclinan por programas diferentes a los de estudios sociales.

51 "Epistemología: rama de la ciencia combinada con una rama de la filosofía. Como ciencia, la epistemología es el estudio de la manera en que determinados organismos o agregados de organismos conocen, piensan y deciden. Como filosofía, es el estudio de los límites necesarios y otras características de los procesos del conocimiento, el pensamiento y la decisión" Bateson, Gregory. 1980 (1979). Espíritu y naturaleza. Quinta reimpresión. Buenos Aires, Amorrortu: 201.  volver











SABERES Y ÁMBITOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES



"Así, tengo la impresión (y evidentemente no hablo como científico – no soy físico, no soy biólogo,

no soy químico) de que la ciencia contemporánea está en camino de superar este pozo y de que

cada vez más los datos de los sentidos serán reintegrados a la explicación científica

como algo que posee significado, que tiene una verdad y que puede ser explicado" . 52



Los saberes de las ciencias sociales se apoyan en distintas creencias y perspectivas filosóficas que fundamentan el estatuto de las disciplinas y que distinguen las grandes opciones epistemológicas, teóricas, metodológicas e incluso técnicas: así, por ejemplo, las tradiciones empiristas marcan el énfasis en la descripción de los fenómenos y en su dimensión medible; las positivistas en el establecimiento de leyes universales; las neopositivistas en la conformación de sistemas teóricos lógico deductivos o en teorías densas en inducciones e inferencias de hechos comprobables y en leyes estocásticas; las pragmatistas en la dimensión técnica e instrumental; las idealistas neokantianas en la comprensión histórico hermenéutica; las fenomenológicas y existencialistas en las tramas sociales vistas desde el mundo de la vida; las marxistas en la configuración histórica y material de la lucha de clases.

No puede haber ninguna norma que prescriba a priori la ventaja de ninguna de estas perspectivas. Así como no existe hoy una única religión oficial en Colombia, tampoco puede ordenarse por decreto o por fuerza ninguna creencia filosófica o pedagógica y ningún método científico. Lo único que puede pedirse es que los/as científicos/as, los/as investigadores/as y los/as docentes se esfuercen hasta donde sea posible por ser coherentes, por indicar a los/as estudiantes horizontes con distintas posibilidades de interpretación y por mantener una disposición abierta a la confrontación razonada, es decir, dialógica, de los resultados.

La enseñanza de las ciencias sociales, como la de otros saberes: naturales, físicos, estéticos, éticos, religiosos, no puede prescindir de una consideración filosófica sobre el sentido de la ciencia y sobre el fundamento último de su saber. Hay allí un campo de enorme importancia para la articulación de la enseñanza en todos los niveles y, por supuesto, una responsabilidad enorme en el papel articulador de la filosofía en la educación media, como epicentro de una razón comunicativa.

Las ciencias sociales comprenden, además, saberes disciplinarios distintos organizados históricamente en torno a la determinación de un tema central que proporciona una perspectiva para el análisis y la síntesis. Una clasificación de esos saberes disciplinarios puede hacerse de muy distintas formas. Para trazar la que aquí se ensaya, se han tomado como fuentes de referencia tres perspectivas diferentes 53 : las teorías del sistema de la acción de Talcott Parsons 54 , el modelo teórico implícito en la antropología estructural 55 y el modelo teórico del marxismo 56 : de todos ellos se entresacan los temas comunes que todos los tres modelos teóricos consideran, prescindiendo de las relaciones causales distintas y hasta opuestas que establecen entre ellos.



MATRIZ DE LAS CIENCIAS SOCIALES PARA LA ORGANIZACIÓN

DE PROGRAMAS (NUCLEOS PROBLEMICOS) Y DE COMPETENCIAS



TEMAS O AMBITOS DOMINANTES

DISCIPLINAS MAS RELEVANTES

1. Espacio

Geografía

2. Tiempo

Historia

3. Sujeto

Psicología

4. Población

Demografía

5. Producción

Economía

6. Poder

Ciencia Política

7. Sociedad

Sociología / antropología

8. Familia y Comunidad

Trabajo Social

9. Códigos científico y técnicos

Ciencias de la Cultura

10. Códigos estéticos y expresivos

Ciencias de la cultura: En especial: Lingüística, Semiología, Literatura

11. Códigos integradores: ideológicos, jurídicos, éticos, morales, de comportamiento

Ciencias de la Cultura, en especial sociología, filosofía, antropología, derecho,

12. Códigos trascendentes: filosóficos y religiosos

Ciencias de la Cultura



El punto de partida es la relación más inmediata de tiempo y lugar con la naturaleza y con el mundo (historia y geografía) y con el/la sujeto que es el principios de toda acción social y también la premisa de posibilidad de sí mismo (psicología): estos tres ingredientes componen las condiciones de la acción del / la sujeto en el mundo.

A ello sigue la consideración de la población, la producción y el poder, ámbitos que han sido los tópicos en los cuales se han centrado la demografía, la economía y la política. Dicha reflexión puede ser de orden analítica y estructural (relación de factores en un todo) o histórica (evolución de las estructuras en el tiempo). La orientación tradicional de estas disciplinas se ha referido a lo que Habermas ha denominado el mundo de los sistemas . 57

Por su parte, los ámbitos de la sociedad y la familia y la comunidad han sido tópicos de la sociología, la antropología y el trabajo social, disciplinas que se han centrado en la organización de la sociedad, considerada en distintos niveles: macro (sociedad como un todo), meso (instituciones sociales) y micro (familia, comunidad) y con distintos propósitos (interés sociológico y antropológico en la explicación, comprensión o transformación; interés del trabajo social en las técnicas de descripción e intervención). Los saberes de la antropología, la sociología y el trabajo social representan una bisagra entre el mundo de los sistemas y el mundo de la vida, dependiendo de su vocación filosófica y axiológica y de su orientación analítico – estructural (relación de factores en un todo) o histórica y hermenéutica.

A su turno, los ámbitos 9 a 12 toman la cultura expresada en cuatro códigos de distinta naturaleza: científicos y técnicos; estéticos y expresivos; integradores: ideológicos, jurídicos, éticos, morales y de comportamiento; trascendentes, esto es: filosóficos y religiosos. Tales códigos ha sido estudiados por la historia cultural, la sociología de la cultura, la antropología cultural, la lingüística, la literatura, las humanidades y las artes, el derecho y la filosofía. Configura este conjunto de códigos una gran matriz concerniente al mundo de los significados. Dichos códigos han sido examinados tradicionalmente, como en los otros ámbitos disciplinarios, en términos de su organización analítica y estructural o en función de su evolución histórica y de su significado hermenéutico.

Los límites de las disciplinas son fluidos, dado que todas ellas se ocupan de un tema de temas (la sociedad) visto desde diferentes prismas, en parte por razones sustantivas, en parte por tradiciones que entrañan algo de rituales académicos. Cada saber disciplinario se distingue no sólo por la preferencia por un tema que organiza su perspectiva, sino además, por unas "claves dominantes" o "gramáticas" que constituyen el entramado o la red de conceptos filosóficamente organizados y heurísticamente dispuestos que sirven para considerar su tópico 58 : son las teorías de cada disciplina, construidas como un acumulado que se enriquece de generación en generación, en función de la crítica, de la investigación y , naturalmente, sobre la base de las preguntas que cada situación histórica plantea en distintos contextos sociales. En la mayoría de las disciplinas hay una tensión creadora entre la exposición analítica y estructural y la presentación histórica. Teorías dominantes conforman lo que se ha denominado grandes paradigmas, alrededor de los cuales se articula el saber de una época: por ejemplo, la teoría de la gravitación de Newton, el marxismo, el darwinismo.

Al mismo tiempo, cada saber disciplinario construye métodos y técnicas apropiados para el tratamiento del tema disciplinar según su objeto y según su teoría, lo mismo que modos de relacionar de forma más o menos orgánica especialidades dentro del conjunto de una disciplina.

Como se ha indicado, desde la segunda mitad del siglo pasado se ha multiplicado la hibridación de saberes, métodos y técnicas de las ciencias sociales, provocado por la aparición de ámbitos transversales como son la ecología, la pobreza, el género, la cultura o, en nuestro caso, la violencia. Tal ductilidad teórica ha sido facilitada por cinco razones: primera, el progreso de la investigación no sólo interdisciplinaria, sino transdisciplinaria 59 . Segundo, la flexibilidad de la organización universitaria de las ciencias sociales y de otros saberes. Tercero, la aparición de teorías integrales que asumen el reto de abordar la complejidad. Cuarto, una educación universitaria que favorece la formación general en los primeros años y la hibridación especializada en dos o más ámbitos en los estudios graduados, posgraduados o posdoctorales (fisicoquímica, psicolingüistica, por ejemplo). Quinto, el progreso de la revolución digital que pone en segundos al alcance del investigador o del estudioso una información virtualmente infinita, lo cual libera un tiempo extraordinario para la tarea de pensar.

Todo ello hace posible una movilidad entre disciplinas, de enorme importancia para la educación básica y media, en donde lo crucial no es formar al estudiante en un saber disciplinario especializado (para lo cual existe la universidad), sino en un panorama general que ofrezca una orientación del saber social en su conjunto para la construcción de sujetos y de ciudadanos, organizado, es decir, seleccionado en forma significativa y dispuesto de modo pedagógico, según las necesidades impuestas por el contexto desde donde se mira el panorama general de las ciencias sociales (Colombia, Bogotá, una de las veinte localidades de la capital).

Dado que la historia moviliza los saberes de todos los ámbitos, dicha disciplina se convierte en el eje pedagógico por excelencia para una formación integral en ciencias sociales, siempre que los/as maestros/as posean la ductilidad suficiente para integrar en la exposición temporal las distintas dimensiones analíticas e históricas de los distintos ámbitos de las ciencias sociales.

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52 Lévi-Strauss, Claude. 1990 Mito y Significado. Madrid, Alianza   

53 Este plano para auscultar una organización general de las ciencias sociales y transformarlo en una guía pedagógica, fue elaborado por Gabriel Restrepo dentro del trabajo que un grupo de académicos hiciera en 1996 para reconceptualizar las pruebas de ciencias sociales del ICFES. Aquí se retoma con muchas variaciones.   



54  Parsons, Talcott. 1978 (1970). Autobiografía Intelectual. Elaboración de una Teoría del Sistema Social . Traducción de Gabriel Restrepo. Bogotá, Tercer Mundo ("On Building Social System Theory: A personal History". Daedalus, Vol 99:4 (fall, 1970), p. 826 - 881). ---------------1968 ( 1937). The Structure of Social Action. A Study of Social Theory with special reference to a group of recent european writers. New York, The Free Press, , McGraw Hill). Dos tomos. ---------- 1964 (1954 y 1949). Essays in Sociological Theory. Revised Edition. New York. The Free Press. -------- 1962 (1951). Toward a General Theory of Action. New York, Harper and Row. ---------- 1970 (1951). The Social System. London, Routledge and Kegan. -------------, 1966. Societies. New Jersey, Prentice Hall. ---------------1971. The system of modern societies. New Jersey, Prentice Hall.---------1977. The evolution of societies. New Jersey, Prentice Hall.   

55  Leach, Edmund y Lévi Strauss. 1970. Lévi-Strauss, antropólogo y filósofo. El oso y el barbero. Trad. de José Llobera. Barcelona, Anagrama. Lévi- Strauss, Claude. 1990. Mito y significado. Trad. Héctor Arruababuena. Primera reimpresión. Madrid, Alianza (1987 español, 1978 en francés). ---- 1958. Anthropologie structurale. Paris, Plon. 

56  Marx, Karl . 1953. Grundrisse der Kritik der politischen Ökonomie. Berlin, Dietz Verlag. Marx, Karl, 1964 . El Capital. Crítica de la economía política . Trad. de Wenceslao Roces. Tercera Edición. México, FCE (primera ed. en alemán 1867, primer tomo, 1885, segundo, 1894, tercero, primera en español en FCE. 1946).  

57  Habermas, Jürgen.1987 (1981, 3a. y 4a. ed. revisadas, 1985, 1987. Teoría de la acción comunicativa. Versión de Manuel Jiménez Redondo. Madrid, Taurus.  

58  Por heurística se comprende la disposición de una teoría para abrirse a la consideración significativa de hechos distintos y nuevos.

59   Interdisciplinario alude a un trato o diálogo exterior entre dos disciplinas que colaborar en un propósito común. Lo transdisciplinario implica una interiorización por parte de un investigador de los principios, teorías, métodos y técnicas de dos o más disciplinas.  volver





















COMPETENCIAS EN CIENCIAS SOCIALES

"El nombre no es la cosa nombrada" 60

De todo lo anterior se decantan los 12 ámbitos o temas que constituyen el dominio de las ciencias sociales en la educación básica y en la educación media y a los cuales debe apuntar una enseñanza integral de las mismas y de los cuales se deben inferir, como haremos en las siguientes secciones: 1) los resultados esperados al cabo de la educación media y, según sean ellos, ciertos contenidos mínimos y ciertas competencias para la educación media, con ejemplo de algunos desempeños específicos; 2) la gradación de la enseñanza en tres grandes momentos: educación básica primaria (1º. A 5º grados), educación básica secundaria diferenciada (6º a 9º) y educación media (10º y 11º), marcando el énfasis, en este caso, en el tránsito entre la segunda y la tercera.

Pero antes de ello, conviene precisar el concepto mismo de competencias, para saber a qué se refiere la argumentación aquí esbozada.

Desde 1991 comenzó a crearse un sistema de evaluación democrática de la educación. Tal sistema ha apuntado a reemplazar un sistema jerárquico y tradicional de selección, dominado hasta entonces por el tradicional examen de Estado del ICFES, el cual se ha sometido también a la prueba del cambio. 61   Para ello se propusieron mediciones nacionales masivas de algunas competencias en educación que reemplazaban la tradicional medición de contenidos 62 , adoptando para este propósito una perspectiva más guiada por el criterio que por la norma 63 , y concibiendo las mediciones o pruebas masivas como un proceso continuo, plural y complejo, caracterizado más por el ánimo de contribuir a mejorar las evaluaciones cuantitativas y cualitativas propias de la escuela y del aula, que por un espíritu de sindicación, exclusión o, incluso, de selección.

Tres han sido las entidades que más han contribuido a un cambio efectivo de concepción. El Ministerio de Educación, por medio de las pruebas SABER, iniciadas desde 1990. 64 El Servicio Nacional de Pruebas del ICFES, por medio de los nuevos fundamentos de los exámenes de Estado. Y la Universidad Nacional con la Secretaría de Educación, entidades que han llevado a cabo mediciones masivas de competencias en áreas de lenguaje, matemáticas y ciencias en los grados 3º, 5º, 7º y 9º de educación básica desde octubre de 1998. 65

Para precisar las competencias en ciencias sociales, aquí se adopta el criterio establecido por el equipo de la Universidad Nacional que ha diseñado y aplicado las evaluaciones en Bogotá. Dicho criterio distingue en cada ciencia una o varias competencias, de acuerdo con distintos ámbitos: por ejemplo, competencia textual y comunicativa en lenguaje; o en las matemáticas competencias en los ámbitos numérico, geométrico, de la medición, del álgebra y de la probabilidad. Dentro de cada competencia a su vez se distinguen tres niveles 66 :

1.Reconocimiento y distinción del sistema de significación básico, el cual se refiere a la comprensión de los conceptos más elementales de un saber, es decir, a aquellos que constituyen una especie de alfabeto de una disciplina y a la forma como estos se combinan para producir una descripción de un evento;

2.Interpretación y uso de elementos conceptuales y de procedimiento, el cual supone una capacidad para acceder a la manera como esos elementos se combinan para dar cuenta o razón de la explicación de un evento o de varios;

3.Producción y generalización, nivel que implica un uso complejo y abstracto de una teoría o de un conjunto de teorías, para comprender distintos fenómenos en distintos estados y, por tanto, supone una capacidad germinal de investigación o de creatividad para apreciar el significado de hechos nuevos o de tendencias, en términos de una o más teorías.

La forma de medir dichas competencias asociadas a las "gramáticas" de distintos saberes, es a través de "desempeños", concebidos como un saber, saber hacer y saber vivir en contexto, entendiendo aquí por "contexto" dos condiciones: por una parte, el contexto propio de los códigos teóricos o de la estructura de una ciencia o de un saber, según los niveles indicados; por otra, un referente del mundo de la vida significativo para un estudiante en las condiciones antropológicas y sociológicas de un país multicultural como es Colombia o de una ciudad con 20 localidades como es Bogotá.

Como se advierte, el criterio propuesto por el equipo de la Universidad Nacional es más sutil que el establecido por el ICFES, pese a que, de alguna manera, las competencias que esta entidad traza (interpretativa, argumentativa y propositiva), puedan ser parangonables a los tres niveles establecidos en cada competencia en el equipo de la Universidad Nacional 67 . Como lo indica esta comparación, junto con la realizada en la nota de pie de página anterior, en estas distinciones conviene atenerse más a la lógica del asunto que a la cosificación de los nombres, pues lo que para el ICFES son competencias, para la Universidad Nacional son niveles de competencias.

Para quien desee profundizar en estas dimensiones teóricas y prácticas, la Universidad Nacional ha ofrecido, con apoyo de la Secretaría de Educación, talleres en medición de competencias y seminarios de formación de docentes en ejercicio, en organización de planes de estudio. También puede consultarse, con mucho provecho, un libro en el cual se considera en forma teórica detallada la fundamentación del concepto de competencia. 68

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60  Bateson. Op. Cit.: 26. 

61 Restrepo, Gabriel. 1998. Exámenes nacionales de Ingreso y de egreso: su relación con el sistema nacional de evaluación de la calidad en Colombia. Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, número 1. Restrepo, Gabriel. 1998. El Sistema de Evaluación de la Calidad de la Educación en Colombia. Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas, Icfes. Serie Investigación y evaluación educativa, número 10. 

62  Torrado, Maria Cristina. 1998. De la Evaluación de Aptitudes a la Evaluación de Competencias . Bogotá ICFES - Servicio Nacional de Pruebas. Serie Investigación y Evaluación Educativa, número 8.

63 La calificación por norma sigue la lógica estadística de la curva de campana, la cual discrimina entre extremos "alto" y "bajo" y un promedio en el cual se instala la mayor parte de la población. En interpretaciones guiadas por imaginarios antidemocráticos, se sitúa de una vez y para siempre a una población en una suerte de infierno, purgatorio y paraíso definitivos y se coloca todo el premio en los situados en la "cima". Por el contrario, la ponderación por criterio arroja una información estadística sobre logros relativos según escalas o niveles de complejidad, los cuales indican que un resultado considerado "insuficiente" en términos de lo esperado puede mejorarse con cambios pedagógicos. De ahí su virtud propedéutica. 

64 Ministerio de Educación Nacional. 1993. Saber. Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación. Primeros Resultados: Matemática y Lenguaje en la Básica Primaria. Bogotá, Ministerio de Educación (Colección Documentos del Saber, Número uno).

65  Secretaría de Educación. Alcaldía Mayor de Bogotá. Universidad Nacional 1999. Resultados. Evaluación de competencias Básicas en lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Primera aplicación. Octubre Noviembre 1988 . Bogotá, UNIBIBLOS. ------------ 1999. Resultados. Evaluación de competencias Básicas en lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Segunda Aplicación. Calendario B Agosto de 1999 . Bogotá, UNIBIBLOS. ---------------- 1999. Resultados. Evaluación de competencias Básicas en lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Tercera Aplicación. Calendario A Octubre de 1999 . Bogotá, UNIBIBLOS. --------------- 1999. Resultados. Evaluación de competencias Básicas en lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Tercera Aplicación. Calendario A Octubre de 1999. Serie Guías. ----------------- 1999. Resultados. Evaluación de competencias Básicas en lenguaje, Matemáticas y Ciencias. Tercera Aplicación. Calendario A Octubre de 1999 .Bogotá, UNIBIBLOS.   ---------------1999. Guia. Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje, Matemática y Ciencias. Calendario A. Colombia, Septiembre de 1999.   

66  Secretaría de Educación. Alcaldía Mayor de Bogotá. Universidad Nacional. 1999. Guia. Evaluación de Competencias Básicas en Lenguaje, Matemática y Ciencias . Calendario A. Colombia, Septiembre de 1999. Ver Anexos, página 38 y siguientes.   

67   Se pueden relacionar los niveles trazados por el equipo de la Universidad Nacional con los tres tipos de competencias fijados por el ICFES y con los cuatro niveles propuestos por Perkins, David. La escuela inteligente, siendo relativamente equiparables el primero y el segundo al nivel uno del equipo de la Universidad Nacional y a la competencia interpretativa, lo mismo que los niveles 2 y 3 a los niveles respectivos de la Universidad Nacional y a las competencias argumentativa y propositiva " 1. Nivel, de contenido : es la comprensión reproductiva: repetición, paráfrasis, aplicación mecánica. En este nivel, las representaciones no se tienen en cuenta, y se hace es de una forma simple y rutinaria. 2. Nivel, de resolución de problemas: la comprensión se expresa mediante las formas de resolución típicas y clásicas de una asignatura. Las representaciones actúan y se expresan desde significados convencionales y prototípicos para una disciplina. 3. Nivel, epistémico: las actividades de comprensión se expresan en explicaciones, justificaciones y generalizaciones con argumentos coherentes y fundamentados. Por ejemplo, explicar causal e intencionalmente en historia, no sólo desde dimensiones narrativas y anecdóticas, sino desde conceptos y categorías. 4. Nivel, de investigación: El enriquecimiento recíproco entre las representaciones e imágenes mentales que han desarrollado hasta el momento con las actividades de comprensión propuestas por el profesor ya ha creado las condiciones para construir nuevos conocimientos en el área que se está trabajando. De lo que se trata es de plantear hipótesis, formular proyectos, cuestionar supuestos, etc. La investigación como forma superior de la comprensión es el objetivo final de esta propuesta pedagógica". Citado por Gómez, Jairo Hernando. Educación y Cultura (FECODE) Bogotá, número 47. Pág. 12-13. 

68  Bogoya, Daniel y otros. 2000. Competencias y Proyecto Pedagógico. Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. 









CONTENIDOS MÍNIMOS, COMPETENCIAS Y EJEMPLOS DE DESEMPEÑOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA EN LAS CIENCIAS SOCIALES



"Pero esta forma de unión de los distintos objetos concretos en grupos comunes, el carácter de las conexiones que se establecen, la estructura de las unidades que surgen sobre la base de ese pensamiento, caracterizado por la relación de cada elemento particular integrante del grupo con el grupo en su conjunto, todo esto difiere del tipo y la forma de actividad de pensamiento en conceptos, desarrollado a partir de la adolescencia. No podríamos encontrar mejor nombre para denominar las particularidades de esta forma de pensamiento que pensamiento en complejos"  69

El espacio

Como posibilidad de toda acción, el saber sobre el espacio es una premisa de casi todo conocimiento. Así lo consideraba, por ejemplo, el filósofo Kant, cuando definía al espacio y al tiempo, como condiciones a priori de la intuición y, por tanto, de la razón. 70

En la deconstrucción del concepto de inteligencia tradicional (en la tradición de Binet, la referida a la dimensión lógica, lingüística y matemática), Howard Gardner, abrió la consideración de una "inteligencia espacial" al lado de otros seis tipos de inteligencia. 71

La dimensión del espacio se encuentra en muchos saberes, artes y técnicas. En las matemáticas, se halla presente, por supuesto, en la geometría. En las ciencias, traspasa todos los saberes, pero asume una dimensión especial en la geología (espacio y duración), la biología (ser vivo y entorno) y la ecología (organización de la vida en la biosfera). En las artes es cardinal en el dibujo (por ejemplo en la noción de perspectiva y de plano) y es, además, un principio de la arquitectura (organización significativa de materiales en el espacio). Pero también concierne a las artes escénicas y dramáticas (escenografía en teatro, coreografía en la danza, lugar y planos en el cine). En las tecnologías asume una función nodal en las ingenierías (por ejemplo en la construcción de carreteras o de oleoductos).

En las ciencias sociales, el saber sobre el espacio (y dimensiones más específicas de éste, como son los conceptos de territorio, región, frontera ), trabajado convencionalmente por la geografía en sus diferentes modalidades (física, económica, política, social y cultural), constituye una especie de bisagra entre las ciencias, las artes y las ciencias sociales, lo mismo que entre la naturaleza y la cultura. La curiosidad geográfica siempre ha estado presente en todas los pueblos, los cuales han procurado integrar de distintos modos el espacio distante (estelar, solar, lunar) con el espacio próximo y han ensayado distintas formas de representación simbólica de tales conexiones a través de mapas. 72

Con los progresos en la astronomía, los satélites, la fotografía y otras técnicas, la geografía proporciona hoy múltiples perspectivas para considerar grandes y pequeños conjuntos espaciales (territorios y regiones) en una forma dinámica, diferenciada y a la vez integrada, en un momento en el cual, con el advenimiento de la "aldea global", se acuña ese concepto de lo "glocal" (neologismo que une fonemas de global y local), aludiendo a territorios locales atravesados por una tecnosfera y una glifosfera de orden mundial.

Un ciudadano de Colombia que haya pasado por la educación media, debe haber adquirido en su formación una competencia geográfica general, cuyo nivel primero debe ser cartográfico, lo cual supone una combinación de habilidades estéticas (el dibujo), geométricas (formas), técnicas (el concepto de escala), textuales y semióticas (reconocimiento de los símbolos empleados para designar los eventos en el espacio). Dicho nivel implica superar el síntoma del estudiante "papel mantequilla", es decir: de aquel que se limita a copiar los contornos en forma de calco. Un segundo nivel implica la movilización de los distintos conocimientos de la geografía en sus diferentes especialidades (física, económica, política, social y cultural), para dar cuenta de las relaciones intrínsecas a cada uno de ellas, por ejemplo, en la definición de lo que son conceptos de territorio y de región. Y un tercer nivel significa ensayar las razones de congruencia entre los mismos, por ejemplo: ¿por qué una región pacífica de alta pluviosidad como es el Chocó, habitada en su mayoría por población afroamericana e indoamericana, ha sido un espacio político, económico, social y cultural de exclusión? Análisis en el cual el estudiante ha de proponer en forma crítica el pro y el contra de visiones deterministas 73 o culturalistas.

Estas competencias deben referirse a la comprensión de Colombia dentro de un mundo vario, con un énfasis que se debe hacer en la geografía de Bogotá, incluidos allí la historia cartográfica de la ciudad y, sobretodo, el Plan de Ordenamiento Territorial, acaso con énfasis variables según las veinte localidades, pues éste – que sería una especie de prueba máxima del nivel tercero de la competencia geográfica– predefine los escenarios urbanos futuros en dimensiones tales como la estratificación, la valorización urbana (y por tanto el valor de la vivienda), el sistema de transporte y la organización de los servicios públicos.

Al lado de esta competencia central, conviene incluir una competencia práctica, relacionada con la intervención en un espacio preciso de la ciudad, sea, por ejemplo, en una dimensión ecológica (siembra de árboles), comunitaria (control de polución; petición de puentes peatonales junto a las escuelas o colegios, como se ha hecho en el Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar de la Universidad Nacional), política (discusiones en las localidades sobre el plan de Ordenamiento Territorial), cultural (redes y circuitos de gestión cultural), en lo cual, por lo demás, se ejerzan los tres niveles antes indicados.

Cómo se pueda llegar a desarrollar estas competencias, es asunto que concierne a la organización pedagógica de la escuela y del colegio y que señalaremos paso a paso en sus opciones centrales, en el resto del documento. 74

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69  Vygotsky, Liev Semiónovich. 1982. "Investigación experimental del desarrollo de los conceptos". En Obras Escogidas. Tomo II. Madrid, Visor: 138 

70  Kant, Inmanuel. 1967. Crítica de la razón pura.. Buenos Aires, Losada. Dos tomos. 

71  Gardner, Howard. 1994. Las Estructuras de la Mente. Las Inteligencias Múltiples. México, Fondo de Cultura Económica. 

72  Ver, por ejemplo: Muñoz, Guillermo. 1999. "Arte Rupestre en Colombia. Un modelo de recuperación y estudio del patrimonio rupestre". En: Folios. Revista de la Facultad de Humanidades. Universidad Pedagógica Nacional. Segunda Época. Número 11. Segundo semestre de 1999: 51 – 68. 

73  Una expresión clásica en Colombia de esta está por ejemplo en: Caldas, Francisco José de. 1942. "Del influjo del clima sobre los seres organizados". Semanario del Nuevo Reino de Granada. Bogotá, Biblioteca Popular de Cultura Colombiana, Volumen II. 136-242. Un ejercicio casi obligado consistiría en comparar la visión de Caldas con la de Gómez, Laureano. 1970. Interrogantes sobre el progreso de Colombia . Bogotá, Editorial Revista Colombiana, 1970.  

74 Pero anticipemos que desde el punto de vista pedagógico puede ser ejemplar una visita guiada al Instituto Geográfico Agustín Codazzi, lo cual abre una consideración que retomaremos más adelante sobre la dimensión de la Ciudad Educadora. Para este propósito conviene consultar el excelente texto: Alcaldía Mayor de Bogotá Secretaría de Educación. 1999. Navegador Pedagógico Urbano. Bogotá, Pretextos Grupo Editorial: 37.  









































EL TIEMPO



Como el espacio, el tiempo es condición de toda acción. Dimensión esencial de las ciencias naturales (astrofísica, acústica, geología, biología, química), lo es también de la medicina y del cuerpo, de las artes (en especial de la música) y, por supuesto, de las ciencias sociales y, en particular, de la historia, la cual toma las cronologías y las duraciones como nivel inicial de sus códigos teóricos.

Si concordamos con Cajiao en el sentido de que el objetivo de las ciencias sociales en los programas escolares pasa por el desarrollo de esas capacidades reflexivas, ordenadas y comprensivas en los/as jóvenes frente a su acontecer individual y social, se rompe de entrada con las concepciones doctrinarias que obstaculizaron los desarrollos pedagógicos en estas disciplinas; aquí se evidencia un sentido de la enseñanza diferente, que concede al individuo mayor protagonismo social, autonomía y responsabilidad, pues le debe ofrecer las herramientas necesarias para formarse como actor social educando con "actitud histórica ".

En este sentido, la "actitud histórica" vendría a significar, en palabras de Cajiao, el desarrollo en los/as jóvenes de la capacidad de "comprenderse como ser en movimiento dentro de un conjunto social... como inmerso en un devenir temporal que no obedece a la casualidad sino a interrelaciones secuenciales [y complejas] de causalidad... crear el hábito de comprender los fenómenos como resultados de procesos y no como hechos aislados e inmediatos sin explicación temporal". 75 Esto es equivalente a comprenderse a sí mismo, reconocer el plano o destino de su existencia y transformarlo en un proyecto, designio o diseño de vida.

Una actitud de esta naturaleza sería la base de un comportamiento ético, desarrollando en los/as estudiantes la conciencia de su papel constructor, de su aporte personal al grupo, de su capacidad de transformar la realidad y de su obligación de tomar las riendas de su propio destino. En este sentido, es claro que los estudios en ciencias sociales, no pueden reducirse a una simple acumulación de información que en muy corto tiempo será obsoleta. Estas disciplinas por su carácter dinámico, deben ofrecer al individuo la posibilidad de crecer como ser social, crítico, responsable y conocedor, "capaz de involucrarse racionalmente en la construcción de su mundo" 76 y de transformar su medio social, entenderse, en fin, como actor social con las responsabilidades que ello implica, con una proyección hacia el futuro, pero con una herencia que viene del pasado y que le plantea retos en el presente.

Una propuesta de este carácter implica formas diferentes de abordar la "enseñanza" de las ciencias sociales, vistas a través del prisma de la historia. Aquí quizás sea pertinente acudir a la propuesta de Renán Vega en el sentido de desarrollar en los/as jóvenes dos formas de pensar: el "pensar historiográfico" y el "pensar histórico" 77 . El pensar historiográfico significa obrar como un historiador que confronta diversas teorías e hipótesis con hechos ciertos, describe o interpreta los acontecimientos, argumenta sobre las distintas posibilidades de examinar los sucesos y es capaz de proponer distintas tendencias en el examen de la historia. A su vez, el pensar histórico se puede asimilar al concepto de educar con "actitud histórica" de Cajiao, aunque Vega lo precisa mas, al señalar que sus posibilidades permiten que los/as estudiantes "...consideren el conocimiento histórico como un proceso en construcción y como un conjunto de interpretaciones diversas en concordancia con variados y a veces antagónicos intereses...permite observar el análisis histórico como un proceso parcial, limitado, en el que no es posible hablar de verdades absolutas...".  78

A esta competencia general de orden historiográfico e histórico, se le puede señalar tres niveles fundamentales: el primer nivel en la escala establecida por el equipo de la Universidad Nacional, sería de índole interpretativa o descriptiva, concerniente a las unidades básicas en el encuadre de un evento y que atañen a la habilidad cronológica (que implica ya un concepto de duración), textual (veracidad e interpretación textual de por lo menos dos fuentes diferentes) y factual (establecimiento preciso de los hechos) y a su ubicación en los grandes períodos y constelaciones históricos. El segundo nivel es explicativo y se refiere a la argumentación del significado del evento en relación a teorías (en esencia, ellas establecen relaciones de estructura y de causalidad: causa eficiente, causa final), según los ámbitos de consideración histórica (geografía, sujeto, población, economía, poder, familia y comunidad, códigos culturales) y a un encuadre fino en términos de los períodos históricos. El tercer nivel es heurístico, concierne a la movilización de un saber complejo en el análisis y síntesis dinámicos y multicausales de un evento en su génesis y devenir, incluyendo allí el señalamiento de tendencias, el establecimiento de hipótesis, la imaginación de escenarios alternativos, etc.

En las condiciones de Colombia, las competencias histórica e historiográfica deben referirse en especial en la educación media a una comprensión del presente del país, enmarcado en las condiciones de la globalización, tales que partan de esa sentencia del filósofo Hegel cuando indicaba que la responsabilidad de un pensador es "hallar la rosa de la razón en la cruz del presente". De un presente que por avecindarse a dos efemérides preñadas de sentido como son la del bicentenario de la declaración de independencia (20 de julio del año 2010) y de la constitución del Estado (7 de agosto del año 2019), permitirían ensayar una especie de historia retroprospectiva. Ello mismo abriría el pensar histórico del estudiante a una competencia práctica, como sería la de ensayar la proposición de distintos posibles horizontes y comprometerse, previa la discusión, en una acción de responsabilidad histórica en dos décadas que llevarán a cada estudiante a lo que el poeta Dante llamara "la mitad del camino de nuestra vida" y que, acaso, signifiquen para el destino nacional lo que el místico San Juan de la Cruz llamaba "el trance por la noche oscura".



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75 Cajiao, R. Francisco. 1997. Pedagogía De Las Ciencias Sociales. Tm Editores, Pág. 18. La cursiva es nuestra.  

76 Cajiao Restrepo. Op. Cit.: 14.  

77 Vega C, Renan. 1998. Historia: Conocimiento Y Enseñanza . Ediciones Antropos. Bogotá: 42 y ss. 

78  Vega. Op. Cit. : 50. 







EL SUJETO



No existe saber social sin sujeto. Al olvido de la dimensión de la subjetividad en la escuela, han contribuido desde creencias filosóficas positivistas, hasta versiones históricas tan contrapuestas como un marxismo mecánico, o la historiografía que oponiéndose a la exageración del papel del "héroe" en la historia, 79 cae en el extremo opuesto de unas estructuras sin personajes, o ciertas interpretaciones teóricas de la economía que prescinde de su consideración, pese a la importancia que tiene el sujeto en ellas, por ejemplo, en la teoría marginalista como soberano de la producción por sus preferencias de consumo. Una escuela sin almas y sin rostros, también ha tenido su responsabilidad en este olvido, del que en el pasado reciente lo ha comenzado a salvar una consideración etnográfica. 80   A ello se añade una pésima valoración social de la dimensión de la salud psíquica, pues a diferencia de la legitimidad que alcanzan la prevención física y la consulta médica, no existe casi prevención psicológica y la consulta psicológica se considera vergonzante. En la escuela, los llamados "problemas psicológicos" se reservan para una visita casi clandestina al orientador o psicólogo, visita que asume el ritual de la confesión.

La premisa de un saber sobre el sujeto parte de considerar, en el plano de la evolución, el complejo camino de la individuación y de la subjetivación que ha recorrido la especie humana. Teorías como la etología 81 y el análisis experimental de la conducta, se sitúan en esta órbita de la continuidad entre el animal y el ser humano e insisten en el carácter organizado de los hábitos, la primera procediendo a un examen de la relación entre herencia y medio ambiente, en términos de patrones biológicos, la segunda, optando, de modo radical, por el examen de una conducta vista en función de la experiencia organizada e inducida.

Por el contrario, otras teorías, se sitúan en una órbita más próxima a la dimensión cultural y, por tanto, simbólica del ser humano. Así, por ejemplo, el psicoanálisis, en sus distintas vertientes, insiste en la organización de las representaciones del sujeto en torno a la cadena lingüística, sociológica y antropológica, en la cual se instala el sujeto desde esa matriz de la sociabilidad que es la familia, hasta la conformación de la personalidad y sus variaciones dinámicas en términos de las edades de la vida.

De estas diversas posibilidades emerge una competencia psicológica general, cuyo primer nivel se refiere a la interpretación, descripción o reconocimiento de la apariencia del sujeto, de su cuerpo, de su deseos, de su voluntad, de su condición de animal político, de su continuidad y diferencia con los seres vivos. Un segundo nivel apela a la capacidad de argumentar y explicar la conducta o de la subjetividad, en términos de distintas teorías y relaciones causales. Un tercer nivel consiste en un análisis complejo de la conducta o de la subjetividad, con una perspectiva transdisciplinaria, por ejemplo, en términos del psicoanálisis lacaniano, refiriendo la subjetividad a la cadena del lenguaje. O en la óptica de la psicología experimental, explicando la conducta, en términos de organización de refuerzos y señalando cuáles son significativos en un sistema social (el dinero, por ejemplo, en la economía; las notas, en un colegio). O en la visión de la psicología cognitiva, relacionando la configuración del pensamiento con el cerebro, con la neurología y con los sistemas de procesamiento de la información.

Como en todos los otros ámbitos, en el psicológico es importante subrayar una competencia práctica, referida por supuesto a la autocomprensión de los/as estudiantes en términos del reconocimiento del plano de su vida y de su transformación en un proyecto de vida. Pero aquí también es necesario inscribir la llamada educación sexual en un contexto más amplio que el de la simple información sobre cuidado sexual y medios de prevenir el embarazo. Se trata de examinar la construcción de la sexualidad y del género (examinando sus relaciones), en función de la afectividad, de la amistad, de las relaciones sociales, de la estructura de la familia, del conocimiento y la experiencia de sí mismo, de la moralidad, del patriarcalismo, del machismo, de los valores culturales, del sentido de las prohibiciones, de los cambios mundiales en los requerimientos de la división del trabajo sexual o de género. Lo mismo ocurre con la prevención del alcoholismo y la drogadicción. Pues todo lo que, a veces, se considera como indispensable en cátedras sobre sexo, alcohol o droga, se consigue en cualquier suplemento de periódico dedicado a jóvenes o a familia.

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79  La primera fuente para la consideración del "héroe" en la historiografía occidental es Carlyle, Tomás. 1976. Los Héroes. El culto de los héroes y lo heroico en la historia. México, Porrúa. En Colombia, la historiografía biográfica se ha concentrado en Bolívar, Santander, Núñez, López Pumarejo y otros.  

80 El autor que más ha contribuido en forma continua y consistente a esa indagación etnográfica en Colombia ha sido Rodrigo Parra Sandoval, cuya obra por fortuna ha sido recogida en cuatro tomos. 1996. Escuela y Modernidad en Colombia. La Escuela Rural . --------Escuela y Modernidad en Colombia. La Escuela Urbana . ----------- Escuela y modernidad en Colombia, La Universidad . ---------Escuela y Modernidad en Colombia. Alumnos y Maestros . Colombia, Fundación FES. 

81 Ciencia que estudia el comportamiento de los seres vivos en su entorno.  

























LA POBLACIÓN



El saber sobre la población, del cual se ha ocupado la demografía, interesa a todas las ciencias sociales. Es un ámbito que involucra la reflexión sobre grandes agregados y que incorpora una importante dimensión cuantitativa, de tipo estadístico (cuya matriz la proporcionan los censos generales de población, realizados por lo general cada diez años y organizados por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística 82 ), ordenada según algunas nociones cualitativas fundamentales, como son el género y la edad (nociones que remiten al concepto de estatus o posición social), a partir de los cuales se añaden otras nociones relevantes del estatus (y por tanto de la estratificación), como son el lugar de nacimiento y el lugar de habitación (según una distinción crucial de rural y urbano), características de la vivienda y de la familia, educación, ocupaciones e ingresos y, de modo eventual (por medio de otros instrumentos adicionales al censo, como las encuestas de hogares), dimensiones adicionales económicas (consumo y canasta familiar), sociales (maltrato infantil, por ejemplo o pautas de organización de la familia) y culturales (por ejemplo, consumo cultural). De toda esta información se derivan las cuentas nacionales en la economía, los cálculos actuariales, las imputaciones históricas, las reflexiones sociológicas.

Existe pues una competencia demográfica muy amplia, cuyo nivel más elemental se centra en el conocimiento y uso en la descripción o interpretación de las unidades fundamentales de medida de la población mencionadas. Un nivel siguiente de explicación supone el manejo de tasas de población (natalidad, mortalidad, fertilidad) y de las gráficas básicas de población (estructura de grupos de edad, género, distribución espacial, etc.), competencias que requieren el mismo tipo de habilidades que se señalaran para los mapas. Y un nivel más abstracto, comprende la comparación de distintas poblaciones a través del tiempo y la imputación causal compleja de las causas y efectos de las variaciones demográficas.

En la perspectiva del desempeño, será crucial, por ejemplo, que un estudiante de educación media pueda interpretar causas, significados y efectos de la variación de la pirámide de población de Colombia y de Bogotá, entre 1960, el 2000 y el 2040, pues esto le permitirá ubicarse en el esqueleto de toda la dinámica espacial, económica, política, social y cultural de su capital.

La competencia práctica concierne al reconocimiento del puesto del estudiante en las tendencias de población, pero también a ejercicios familiares, locales, urbanos o nacionales de reflexión y de intervención sobre problemas de población. 83

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82 Una visita de colegios y escuelas al DANE, podría formar parte de una sana práctica, inscrita además en la perspectiva de una ciudad educadora. No figura en el Navegador Urbano (ver obra citada), lo cual indica que todavía hay que recorrer muchas vías y voluntades para completar el mapa de la Ciudad Educadora. 

83 No debe olvidarse que los/as estudiantes de educación media son con frecuencia llamados a servir como encuestadores en los censos y otras actividades conexas. E, incluso, en algunos casos de atención primaria en salud, a intervenir con información sobre planificación familiar.  

LA PRODUCCIÓN



Ya se ha puesto de presente, en este documento, el papel crucial de la economía en la definición del mundo contemporáneo globalizado y en los dramas del devenir de Colombia en la división mundial del trabajo .

Lograr una competencia económica no es una tarea pedagógica fácil 84 , porque el saber de la economía, con todas las variaciones que se puedan señalar en su teoría, es el más parecido entre las ciencias sociales a las llamadas "ciencias duras". Los niveles de matematización de esta disciplina han llegado y llegarán, sin duda, a niveles altísimos de complejidad . De esta tendencia no escapa la ciencia económica colombiana, la cual cuenta por fortuna con buenos exponentes tan ineludible opción. Como en el caso de la historia y del conocimiento psicoanalítico, las competencias en la economía suelen ser el resultado de una maduración muy lenta a través de la vida, la cual incluye, por cierto, como en toda madurez, el ensayo y el error ubicados en una perspectiva teórico - práctica (a veces más el error que el ensayo, lo cual ocurre con frecuencia en los pueblos que no han alcanzado la condición del "desarrollo" y que en muchas ocasiones eluden ese saber tan iluminante proveniente de lo que un autor ha llamado "conciencia del fracaso"). 85

Sin renunciar a esa complejidad, la formación en una competencia económica básica es una tarea pedagógica crucial, que es al mismo tiempo un reto político y democrático de la mayor significación, porque la economía concierne a la política (políticas económicas que tocan temas de justicia, distribución de ingresos, equidad, libertad, solidaridad), a la organización de la sociedad (estructura de la estratificación, movilidad social, políticas sociales de inclusión) y, por supuesto, a la cultura (los fundamentos éticos y aún religiosos de la justicia, la esperanza, la redención social, etc.) y es, por esas razones, un fundamento ineludible de una comprensión histórica holística.

Una competencia económica mínima debe cifrarse en tres niveles. En el primero, un reconocimiento de los factores de producción (tierra, trabajo y capital); de los sectores en los cuales se organiza la producción (primario, secundario y terciario); de la distinción entre producción, distribución y consumo; y de las dimensiones públicas (políticas monetarias, fiscales, comerciales, aduaneras ) y privadas de la economía (economía doméstica, iniciativa de los individuos, mercado), lo cual supone de entrada una conceptualización fundamental del dinero como expresión nuclear de la economía.

Un segundo nivel involucra la apropiación de distintas creencias y teorías para la imputación causal en la explicación económica, a fin de poder argumentar y explicar con razón sobre diferentes enfoques de los sucesos económicos. Como se ha revelado en toda la discusión publica en Colombia, éste es un terreno muy claroscuro, donde se mueven, las más de las veces, ideologías de izquierda y de derecha (disputas en torno al neoliberalismo, a la intervención del estado, al socialismo) y en ocasiones teorías y métodos de explicación iluminadores, los cuales aún no han desarrollado del todo una capacidad pedagógica o comunicativa para ilustrar con mayor serenidad los debates.

Un tercer nivel concierne a un grado complejo de modelización teórica y matemática, de movilización de saber transdiciplinario (por ejemplo, economía institucional, economía de la educación) y de predicción económica en sus contextos espaciales, sociales, políticos y culturales. 86

Las competencias prácticas se refieren en este caso a la descripción y organización de la economía personal y doméstica, pero también al uso de los referentes teórico – prácticos en ámbitos de intervención social (3.3.7).

La observación de los desempeños puede remitirse a la comprensión de una discusión pública sobre inflación, alza del dólar, política tributaria, aduanera, etc.

Las posibilidades de prácticas son aquí inmensas: desde la Bolsa de Valores, el Banco de la República y el Departamento Nacional de Planeación 87 , hasta los mercados de las distintas localidades.



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84 Hay un ensayo brillante sobre la enseñanza de la economía en la educación media, escrito por Gardner, Howard. 1993. La Mente no Escolarizada.Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Temas de Eduación. Paidós.  

85   López Pedraza, Rafael. 1987. Ansiedad Cultural. Caracas, Psicología Arquetipal.  

86  No se oculta que este nivel es aún una aspiración de la economía colombiana, pese a todos los indudables avances. Ver por ejemplo en ensayo dedicado a Jesús Antonio Bejarano y otros sobre dicho autor y escritos por el lamentado economista, en: Restrepo, Gabriel. 1999. "La Terrible Soledad del Saber". Cuadernos de Economía (Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas, Universidad Nacional). Volúmen XVIII. Número 31. Segundo Semestre de 1999: 127 a 136.

87   Los dos últimos no figuran en el Navegador Urbano (ver obra citada). Otro indicio de la necesidad de avanzar en el tema de la Ciudad Educadora. 























EL PODER POLÍTICO



Desde la tradicional definición del hombre (y de la mujer) como "animal político", ofrecida por Aristóteles, hasta las concepciones actuales sobre la complejidad del poder en las condiciones de un mundo global; los problemas de gobernabilidad derivados de fenómenos como la corrupción; los cambios en los fundamentos de la legitimidad del poder en una era mediática; los intentos opuestos de fundar comunidades políticas autogestionarias, de un lado, a transestatales, por otro, todos ellos son tópicos candentes de unas ciencias políticas que se ocupan de un tema en el cual le va la vida al ser humano, casi en sentido literal, tanto más en Colombia, donde la metáfora o ficción se aproxima de modo dramático a la realidad.

Una competencia en política en Colombia, debe vertebrarse con la educación en la democracia y para la democracia, con una perspectiva a la vez cognoscitiva y ética. Por ello, son válidos para estos propósitos los documentos del Ministerio de Educación Nacional, Educación Ética y Valores Humanos. Lineamientos Curriculares y Constitución Política y Democracia, ya citados. Sólo que conviene que su enseñanza se circunscriba de modo más fino y transdisciplinario con la matriz de saberes y de ámbitos aquí indicada, lo cual implica un esfuerzo por relacionar el poder político, por ejemplo, con el poder económico, con la estructura social y con la textura cultural, tanto en un sentido analítico, como histórico, porque de lo contrario se corre el riesgo de convertir el saber para la democracia o el saber ético, en una retórica que se desgasta en la repetición de un deber ser tantas veces contradicho en la historia de los pueblos o en nuestra propia historia.

En los documentos señalados, por ejemplo, no aparece esa dimensión del ejercicio de la fuerza referida a la territorialidad, presente ya en las especies animales, en la organización moderna de los estados y, por supuesto, en Colombia en las distintos ejercicios de control territorial que fragmentan el control político del estado. Una relación analítica e histórica entre la fuerza, el poder, la violencia, incluso el terror, la crueldad y el sacrificio (éste en su dimensión antropológica) es necesaria para entender no tanto nuestras aspiraciones normativas, como nuestra compleja y difícil realidad.

Una competencia práctica entraña la adopción por parte de cada estudiante de una opción política que ha de ser sustentada en un diálogo que parta de la admisión de distintas creencias y posibilidades de acción, pero también en la capacidad de argumentación y de proposición de cada estudiante.

LA SOCIEDAD

Dos disciplinas se han referido en sentido analítico y estructural a la sociedad como un todo, y como tal han sido vectores importantes en la ciencia histórica: la sociología y la antropología. La primera enfoca su saber en términos de la estratificación u organización en clases, para lo cual toma en consideración como unidades básicas las posiciones sociales (o estatus) y los papeles sociales (roles), por supuesto teniendo en cuenta la gama de factores que desde la naturaleza (sexo, raza) hasta la cultura (género, etnicidad) condicionan el puesto y el papel de los actores sociales, pasando por otras características como ingresos, educación, poder, influencia, estilo de vida que definen las unidades más elementales a partir de las cuales se codifica la estratificación o la estructura de clases en una sociedad y se examinan a partir de allí los grados de integración y de conflicto social en términos de instituciones que regulan las relaciones sociales. La sociología se ha movido entre la dimensión positiva (establecimiento de los hechos a partir de datos geográficos, demográficos y económicos), la comprensiva (aprehensión empática de los roles) y la activa (transformación de la sociedad).

Por su parte, la antropología, concentrada en un principio en comunidades indígenas, ha desarrollado conceptos invaluables en torno a la unidad y a la variedad de las culturas en todos sus ámbitos, tanto materiales como espirituales. Para ello ha desarrollado una metodología: la etnografía, muy apreciable en las ciencias sociales. Por supuesto, la antropología física y la arqueología han sido un sustrato de su reflexión, próximo al saber específico de las ciencias naturales.

Competencias sociológicas y antropológicas son necesarias en la formación de los ciudadanos/as en la educación media. Las primeras, indispensables para comprender ese laberinto que es Colombia (sin necesidad de hacer de los/as estudiantes de la educación media sociólogos/as), suponen en un primer nivel descriptivo una comprensión del juego social expresado en las posiciones y en los roles sociales, a lo cual de hecho el sujeto está inclinado desde la infancia por la fantasía, el juego y el poder de imitación y desde la adolescencia por la comparación crítica con los mayores. En un segundo nivel, la competencia se refiere a la explicación multicausal y compleja de cómo esas posiciones y roles se regulan por instituciones. Y en un tercer nivel, la competencia sociológica apunta a la correspondencia entre teorías en conflicto y hechos distintos en distintas sociedades que muestran variaciones típicas.

La competencia antropológica es indispensable en Colombia para comprender la procedencia distinta de nuestra población, lo mismo que de su carácter multiétnico y multicultural, al mismo tiempo que para sensibilizar a los/as estudiantes, como se verá más adelante, al uso del recurso etnográfico en ciertos ejercicios dirigidos.

Ambas competencias son indispensables si se quiere que la comprensión crítica del otro, base de una democracia, no sea un ejercicio retórico. Por su importancia decisiva en la creación de conciudadanía, repetimos lo indicado en la sección 2.2.: "Dado que la escuela no es policlasista o pluriclasista, la representación de la diversidad étnica (diferentes definiciones en torno a las grandes raíces euroamericanas, afroamericanas e indoamericanas), económica (distintos oficios y posiciones en la producción, según los sectores de la economía y según la relación con los factores de producción), social (distintos estratos, distintos géneros, distintas ecologías del tejido social) y cultural (distintos códigos culturales regionales) debe exigir el máximo de imaginación y de pedagogía por parte de los/as maestros/as. Ello será indispensable si queremos que el precepto de la Constitución del 91 referente al carácter multiétnico y multicultural de la nación no sea letra muerta, negada por imaginarios culturales que se resisten a hacer efectiva la democracia".

Comprender y aceptar a los/as otros/as no es algo que vaya de suyo en la especie humana. Por el contrario, el psicoanálisis ha mostrado qué tan fácil es enunciar, pero qué tan difícil realizar un precepto como el de "amar al prójimo como a sí mismo". La tolerancia, que es un ejercicio muchas veces considerado como pasivo cuando se refiere al simple "aguantar" o "soportar" a los/as otros/as, necesita complementarse con un conocimiento crítico de los/as otros/as, animado por la razón comunicativa. Los saberes y los métodos codificados por la sociología y la antropología, y, por supuesto, por la historia y por el psicoanálisis, contribuyen a llevar esa necesaria comprensión crítica de la otredad más allá de la indiferencia, la piedad o el estereotipo. E, incluso, más allá de la tolerancia, la cual es apenas un nivel muy primario en la aceptación del/a otro/a.

LA COMUNIDAD Y LA FAMILIA

La comunidad y la familia son los ámbitos sociales más próximos al individuo y, por tanto, son un tópico casi "natural" o "elemental" para construir un saber, un saber hacer y un saber significativo para los/as estudiantes, en cuyo análisis converjan la reflexión y la acción.

Como se indicó en las secciones 2.3. y 2.4., la enseñanza en las ciencias sociales ha de ser bivalente, esto es: científica o académica y tecnológica y técnica, pues hoy hay una realimentación estrecha entre el saber y el saber hacer. El saber hacer acumulado por el trabajo social en el mundo y en Colombia posibilita un encuadre de esta naturaleza, si además se integran a él dimensiones técnicas de las ciencias económicas y administrativas (contaduría, administración, comercio, tecnologías de gestión de microempresas) y del conjunto de las ciencias sociales.

La competencia en este caso se refiere a la intervención social en ámbitos locales, en principio en la familia y/o en la comunidad, pero también en la organización de servicios sociales y culturales de distinto tipo referidos a la autoestima de la familia, a la gestión de microempresas, al empoderamiento de la comunidad, al control de la gestión pública y otros ámbitos (el mismo Plan de Ordenamiento Territorial, la defensa del peatón, los derechos humanos de los/as indigentes). Dicha competencia incluye tres niveles: un diagnóstico, una explicación hipotética acompañada de un diseño de instrumentos y una evaluación.

No hay que olvidar que en la tradición colombiana se ha apelado a los/as estudiantes de educación media para múltiples campañas, como la alfabetización, la atención primaria en salud o la gestión cívica. Se trata de continuar dicha tradición, pero enmarcándola en un saber hacer fundado en una reflexión integral sobre el saber de las ciencias sociales y amparado en técnicas ya establecidas de intervención social.

La ventaja de este tipo de prácticas, además de su incidencia en la formación de una conciencia solidaria y responsable, radica en vincular virtualmente todos los saberes descritos en los 12 ámbitos considerados en esta propuesta, desde la elaboración e interpretación de mapas, el estudio de la población, de la economía y de la estratificación en contextos locales, hasta la comprensión de sus códigos o creencias. Esta unión del saber y del saber hacer, evitaría factores que desgastan la acción social de los/as jóvenes, como son el voluntarismo, la rutina, el activismo repetitivo y, aún, el sentimiento de que se los convierte en mano de obra barata para suplir acciones que las administraciones no ejecutan.













CÓDIGOS CIENTIFICO-TÉCNICOS

Los últimos cuatro ámbitos o temas conciernen a cuatro dimensiones de la cultura analíticamente distintas, pero interrelacionadas y, por ello, al mundo de los significados de la acción. El primer ámbito, el de los códigos científico técnicos, es crucial en términos de la educación integral de los/as estudiantes de educación media, porque permite instaurar un diálogo amable con la mayoría de los saberes de las ciencias naturales, de las matemáticas y del lenguaje e, incluyo, ensayar proyectos de área, según las opciones pedagógicas de cada colegio.

Aquí el panorama que sirve para esbozar la competencia en este dominio es muy sencillo: los/as estudiantes deben desarrollar una capacidad de relacionar las tres grandes revoluciones científico técnicas del mundo contemporáneo (la industrial – último cuarto del siglo XVIIII -, la eléctrica o tecnológica – último cuarto del siglo XIX - y la científico técnica - desde 1950) con las grandes invenciones técnicas (máquina de vapor, dínamo y motor de combustión interna, computador) y con los cambios en los paradigmas de las ciencias (por ejemplo, física de Newton o botánica de Linneo, termodinámica y darwinismo, física cuántica y de la relatividad y teorías ecológicas) y, a la vez, indicar su conexión con las cambiantes condiciones demográficas, económicas, sociales y culturales.

Se podría decir que esto es muy ambicioso, pero la experiencia de uno de los autores de esta propuesta, muestra que es posible producir y usar textos pedagógicos que, a modo de mapas conceptuales, reúnan a la vez la profundidad, la combinación de materiales educativos, la visión de conjunto y a la vez de detalle y la incitación pedagógica. 88

Por supuesto, se sacará mayor provecho de un panorama mundial de esta naturaleza si se anota la relevancia de todo ello, como allí se indica, para esclarecer los problemas tecnológicos, técnicos y económicos de Colombia, existiendo, como se sabe, en el país, varias historias muy bien escritas sobre la tradición científica colombiana 89 y excelentes textos de historia económica. 90

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88 Restrepo, Gabriel. 2000. "Las tres revoluciones tecnológicas del mundo moderno". Próximo a ser publicado en el libro editado por Susana Friedman (profesora de la Facultad de Artes de la Universidad Nacional) que recoge la experiencia de seis años en el curso de contexto: "Siglo XX: Arte, Música e Ideas".  volver



89 Quevedo, Emilio (Coordinador). 1993. Historia Social de la Ciencia en Colombia. Bogotá, Colciencias- Tercer Mundo,. Nueve Tomos.   volver



90   Ocampo, José Antonio/ Bernal, Joaquín/ Y Otros. Historia Económica De Colombia. Bogotá, Siglo XXI.   volver

 CÓDIGOS EXPRESIVOS Y ESTÉTICOS



Los códigos expresivos y estéticos se refieren a los lenguajes y a las formas de comunicación y de expresión, tanto del orden popular o no elaborado según patrones académicos, como a las distintas expresiones de las artes y de las letras que pasan la prueba de un reconocimiento crítico como producciones significativas de la experiencia humana.

Por supuesto, aquí hay un entronque con las competencias consideradas en el área de lenguaje, 91 necesarias para la comprensión de los distintos textos (o texturas, en el caso de expresiones visuales o, incluso, musicales), pero en este caso, por medio del análisis de las ciencias de la cultura, deben referirse los "textos" a la descripción, explicación y análisis comparado de dichos códigos en términos de sus contextos económicos, sociales o culturales. Debe advertirse, con todo, que se trata de una relación de doble vuelta, porque lecturas de obras literarias pueden ser iluminantes para una comprensión de la historia o de ciertas dimensiones de la misma que de otro modo son difíciles de desarrollar 92 . Piénsese, por ejemplo, en la novela Maluco y todo lo que puede enseñar sobre la historia contada desde arriba o desde abajo (la novela versa sobre la crónica del viaje de Magallanes) o lo que se puede extraer de ciertos pasajes para examinar el concepto de duraciones lentas, veloces, nulas. 93

En este sentido, la propuesta de Ciudad Educadora ofrece infinitas posibilidades, como se plasma en este caso en el Navegador Pedagógico Urbano. Para mencionar un ejemplo, la poesía, que ha jugado un papel central en Bogotá, puede comprenderse de manera muy empática con un viaje a la Casa de Poesía Silva y una audición de algunos poemas en la voz de los poetas. Naturalmente, aquí como en todos los ámbitos, es bien necesario equilibrar la dimensión empática y sensible con la teórica, por ejemplo, para saber situar a León de Greiff en la tradición de la correspondencia de Mutis con los científicos suecos en el siglo XVIII, y con el interés de los borbones y del Estado republicano en la minería del oro, la migración a Antioquia de la familia de Greiff y los rasgos de personalidad propios del bardo antioqueño.

Para referir otro ejemplo diferente a los códigos académicos, un ejercicio podría comparar los cambios en el habla santafereña desde el célebre texto de Rufino José Cuervo 94 hasta el lenguaje cotidiano de la Bogotá de hoy, en el contexto de las transformaciones de espacio, población, economía, estratificación y cultura.



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91  Jurado Valencia, Fabio. Bustamante Zamudio, Guillermo. Pérez Abril Mauricio. 1998. Juguemos a Interpretar . Bogotá, Plaza & Janés,. 

92  Jurado Valencia, Fabio. 1997, Investigación Escritura y Educación. El Lenguaje y la Literatura en la transformación de la Escuela. Experiencias de Maestros . Colombia, Universidad Nacional.

93  Debemos estas sugestiones a la lectura de la monografía del estudiante de Literatura de la Universidad Nacional Carlos Eduardo Velásquez Torres, titulada "Maluco, la novela de los descubridores: parodia de la crónica y relativización de la historia", dirigida por la profesora Luz Mary Giraldo 

94  En: Cuervo, Rufino José. 1987. Obras . Bogotá, Instituto Caro y Cuervo (Dos Tomos) 

CODIGOS INTEGRADORES

Se refieren a aquellos discursos, textos y texturas que sirven para interpretar como un todo la sociedad en su conjunto con miras a su integración, pero ejercidos desde posiciones de etnia, de género, de grupo o de clase para articular al conjunto de la sociedad según intereses y visiones determinadas.

Los códigos integradores incluyen una variedad muy compleja, cuyos primeros componentes son la ideología, la cual es, por decirlo así, el discurso diurno y lineal de todo poder, y los imaginarios, que son su expresión nocturna, reticular, fragmentada: uno y otro conforman, con el conjunto de códigos culturales, esa dimensión de las mentalidades que ha sido estudiada en las nuevas corrientes de la historiografía y que comienza a investigarse en Colombia con muchas promesas. 95

A ellos siguen el derecho, la ética y la moral, todos los cuales son discursos vinculantes, en el sentido de que imponen pautas de conducta esperada, ofrecen marcos de socialización en ellas, establecen los dispositivos exteriores para el control social de conductas desviadas de la norma e interiores para el autocontrol por parte de cada sujeto (lo que el psicoanálisis designa como el "superyo").

Por último, existe un "género menor", pero no menos efectivo de vínculo social que es el establecido por las urbanidades y convenciones de conducta y etiqueta.

La relación de todas estas dimensiones con la organización de una sociedad y, en particular, con el cultivo de esa obra de arte que es una democracia, saltan a la vista. En Colombia, buena parte de las dolencias históricas podría remitirse a una deficiencia, ya secular, en la organización de estos códigos, los cuales, por lo demás, suelen darse como "naturales", cuando, se sabe, se trata de construcciones muy elaboradas en los procesos de "civilización", según lo que ha sido estudiado por Norbert Elías . 96

La mayor competencia práctica, en este caso, es la construcción de la autonomía personal, fundada sobre la razón y sobre la capacidad de examinarse a sí mismo y a los otros en términos de las relaciones sociales globales.

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95  Es imposible presentar, como se quisiera, un apéndice bibliográfico para el profesor, que debería contener obras fundamentales de consulta. Ello acaso podrá hacerse en otro momento, como complemento de este documento. Por ahora, conviene indicar dos libros que registran el estado de la historiografía colombiana. Tovar Z., Bernardo (comp.). 1994. La historia al final del milenio: ensayos de historiografía colombiana y latinoamericana . Bogotá, Universidad Nacional de Colombia. Archila Neira, Mauricio. Medina Pineda, Medófilo y otros. 1997. Pensar el Pasado . Universidad Nacional de Colombia.   

96  Elias, Norbert. 1987 (1977). El proceso de civilización. Investigaciones sociogenéticas y psicogenéticas. México, F.C.E.  







CÓDIGOS FILOSÓFICOS Y RELIGIOSOS

Como los anteriores, estos códigos, que exigen un análisis hermenéutico crítico, son integradores o vinculantes, pero de un orden más complejo, más profundo y, si se quiere, más universal. Dichos códigos son una especie de caja negra de todos los códigos y son la matriz última de una tradición cultural que informa a los nuevos seres en estructuraciones antiquísimas de las creencias últimas de la especie humana. Configuran mitos, dogmas, arquetipos, sistemas de ideas y de pensamiento caracterizados por su obsesión por responder a la totalidad de la experiencia humana.

Ya se ha indicado lo fundamental del papel dialógico de la filosofía en la construcción de un saber integral en la educación media. Aquí debería añadirse que una perspectiva social implica, a la vez, la consideración del pensamiento filosófico en su contexto histórico.

En cuanto a las religiones, vale la pena indicar que ellas, en sus diferentes modalidades (sean extramundanas o intramundanas 97 , esotéricas o exotéricas 98 ) son un componente universal de las sociedades y de la formación del sujeto, pues son formas socialmente organizadas de expresar la esperanza humana y la trascendencia del ser histórico.

Las competencias en este ámbito se dirigen a comprender las distintas religiones en sus contextos sociales y a saber describir, explicar y argumentar sobre sus cosmovisiones míticas o dogmáticas, lo mismo que sobre sus expresiones rituales.

Una competencia práctica se refiere a adoptar, argumentar y razonar en la controversia una creencia filosófica o religiosa, argumentar y razonar que suponen no solamente una disposición al habla, sino también, como es necesario en todo diálogo, una espíritu de escucha: por lo general en la escuela tradicional se enseña a hablar, pero no se enseña a escuchar, salvo la escucha capturada por el monopolio de la palabra que ejercen los/as maestros/as.

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97  Intramundana es una religión cuya esperanza remite a este mundo, por ejemplo la dimensión religiosa del marxismo. Extramundana, se refiere a que la esperanza se sitúa en un más allá fuera de la existencia actual o posterior.  

98  Esotérico es un mito y un rito mantenido en secreto, propio de órdenes como la de los masones o rosacruces. Exotérico es lo abierto por la educación (por ejemplo, catequesis) al lego. 













SECUENCIA GENERAL DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA A LA EDUCACIÓN MEDIA



"...Tan pronto como el niño comienza a ejercitar sus sentidos. comienza también a adquirir conocimientos:

aprende y se instruye.. Al paso que el niño va percibiendo los objetos, su ánimo se va sometiendo

a la influencia de los sentidos. No fija largo tiempo su atención, pero vuelve con frecuencia a reparar

en aquellos objetos que por su apariencia excitan mas su curiosidad. De este modo va recogiendo hechos

individuales. Su memoria... es mas retentiva su curiosidad se va aumentando hasta llegar a ser irresistible; y el ejercicio de examinar y aprender viene a ser continuo, o sin mas interrupciones que las del sueño".

Pablo Montesino y Cáceres (Bilbao, 1864)  99

Las competencias anteriores son aquellas que debe fomentar la educación media en los/as estudiantes/as a lo largo de los dos años de programas coherentes, continuos e integrados de ciencias sociales, en los cuales, como hemos dicho, se articule en una matriz integral la enseñanza de la Educación para la Democracia y la Educación Ética y Valores Humanos. Si se trata de la opción elegida por los/as estudiantes como profundización, allí se impone una exigencia especial por desarrollar los niveles dos y tres de cada una de las competencias en los 12 ámbitos indicados. Si los estudiantes han elegido otra opción, como ciencias naturales o artes, sería deseable que, aparte de la enseñanza común, se intentaran miradas transversales, por ejemplo, en el caso de ciencias naturales, una insistencia particular en situar los códigos científicos y técnicos en su contexto histórico.

Los puntos de llegada han de ser comunes, pero los caminos de partida pueden ser diferentes. Esto quiere decir que no se puede renunciar a exigir a todo estudiante de la educación media el desarrollo de las competencias indicadas, porque esa es la condición que debe cumplir consigo mismo un sujeto y es el requisito para gozar de una ciudadanía plena.

Que los puntos de partida puedan ser diferentes, significa que hay distintos modos de acceder a dichas competencias en la educación básica e, incluso, en la educación media. Por modos se entiende aquí las estrategias del PEI, por una parte, como se verá más adelante y, por otra, las opciones pedagógicas, a tono con ciertas consideraciones psicológicas que indican qué se puede esperar en cada edad (y, por tanto, qué no se puede pedir), pero, también, a tenor de ponderaciones antropológicas que indican cuál puede ser el mejor camino para el aprendizaje en situaciones diferentes y del estudio de los factores de logro y del mejor modo de organizar los distintos recursos de una escuela.

Para poner un ejemplo: la enseñanza de las ciencias sociales que pondera el aprendizaje a partir de la experiencia del entorno inmediato puede ser muy recomendable en colegios de estratos 1 y 2, como se verá adelante, porque allí es preciso romper la fractura de la memoria y la baja estima que suelen acompañar, en muchos casos, a la condición de la pobreza. No considerar a partir de allí condiciones de la ciudad como un todo, del estado y del globo, sería contraproducente para una formación integral, en momentos de la historia caracterizados porque lo local está penetrado por lo global.

Por razones comprensibles, no es posible detallar una idea precisa de la secuencia de la enseñanza en los doce ámbitos de las ciencias sociales en todos los niveles de la educación básica y media. Con todo, se puede sugerir el camino e indicar directrices psicopedagógicas generales, lo que se hará en seguida, y luego, ofrecer ejemplos específicos de competencias, niveles y pedagogías en los ámbitos de espacio y tiempo , los cuales han sido, por lo demás, los énfasis tradicionales de la enseñanza de geografía e historia.

Por lo general, se podría argüir que entre los grados 1º a 5º, con toda probabilidad, la experiencia inmediata debe ser el punto de partida y los niveles en cada competencia tenderán a situarse en el primer escalón de la clasificación ya indicada de la Universidad Nacional, referente al reconocimiento y distinción del sistema de significación básico, sin detrimento de que ya desde el primer grado de educación, y, sobretodo, del 3º al 5º, se apunte a los desarrollos de los niveles dos (interpretación y uso de elementos conceptuales y de procedimiento) y tres (producción y generalización), aunque en una escala menos compleja. Entre el grado primero y el quinto de educación básica primaria, los/as niños/as cuentan entre 6 y 11 años. Están situados, por tanto, en la etapa que el psicoanálisis llamó de latencia 100 , un concepto que no siempre se aplica a Colombia, en especial en los estratos uno y dos donde la precocidad sexual y la anticipación laboral son características de muchos/as niños/as. 101

En los grados 6º a 9º el aprendizaje de teorías y de conceptos, aplicados con pertinencia a la historia del mundo, vista, significativamente, desde la historia de Colombia 102 , debe acompasarse con un aumento de información. No obstante, a diferencia de la escuela tradicional, el incremento de ésta debe subordinarse a la inducción de conceptos y de teorías – es decir a la formación-, referidas con juicio, es decir, con pertinencia ejemplar al contexto. En estos grados, el peso de los niveles debe ir pasando de la habilidad descriptiva (nivel uno), a la explicativa (nivel dos), aunque la primera sea el punto de partida y el nivel tres sea ya una meta alcanzable a través de indicadores menos complejos que en los dos primeros años de universidad y en los dos años de la educación media. 103

Entre estos grados, los/as estudiantes han pasado el trance de la pubertad e inician la primera adolescencia, caracterizada por una gran ambigüedad entre ser aún niños/as y ser jóvenes y, por tanto, entre la obediencia y la rebeldía. La afectividad es densa, pues pasa por el reconocimiento de esa condición de la vida que es la construcción real de la sexualidad y del género; la imaginación se desliga entonces de la mera fantasía; el pensamiento es cada vez más denso, sin ser todavía complejo; en el desarrollo moral todavía se oscila entre la heteronomía y la autonomía.

En los grados 10º y 11º debe insistirse radicalmente en la formación de un pensamiento complejo y, por tanto, en el acceso al nivel tres de todas las competencias, sabiendo, empero, que este ideal es difícil de alcanzar, sobretodo en las ciencias sociales, y que, de todos modos, debe afirmarse muy bien en un fortalecimiento de los niveles uno y dos, pues sin ellos no puede erigirse un pensamiento holístico.





99  Citado En Fabara Garzon, Eduardo. "Una Mirada a la Enseñanza de la Historia en los Países del Convenio Andrés Bello". En Revista Tablero. Convenio Andrés Bello. No 60. Marzo de 1999: 5.  

100 Freud, S. 1948. Obras Completas. Madrid, Biblioteca Nueva. Dos tomos. 

101  Gutiérrez, José. 1998. Gamín. Mi vida con los niños de la calle . Bogotá. Spiridon. Segunda Edición. 

102  Aquí se llama la atención sobre la nulidad de esa maratón por espacios y fechas del mundo sin la trabazón debida con el lugar, el tiempo y los sujetos desde los cuales la historia y la geografía del mundo adquieren un sentido y, sobretodo, una perspectiva. 

103  Debe decirse que estos cuatro años, los dos de la educación media y los dos primeros años de la educación universitaria, son los años de oro en la formación del ciudadano. Por ello Clinton propuso en el inicio de su segundo mandato, elevar al 100% la cobertura en los dos últimos, que hace un lustro, alcanzaba ya una revolucionaria proporción del 50%. 



































EJEMPLOS  DE SECUENCIA EN EL TRATAMIENTO DEL ESPACIO GEOGRÁFICO

"El mapa no es el territorio"  104

En esta sección puede ofrecerse ahora una idea de cómo podrían trabajarse el espacio y el tiempo en cada uno de estos niveles. En materia de educación de la inteligencia espacial y en particular del saber geográfico, en educación básica de los grados 1º a 5º, el punto de partida del aprendizaje deberá ser la experiencia más inmediata de los/as niños/as, a saber: la casa y la escuela, en las cuales, como cualquiera advierte por los dibujos infantiles, siempre está el/la niño/a asociado a los padres, al sol, a cierto entorno de la ciudad (los cerros de Monserrate o los contornos de Ciudad Bolívar). Allí en dibujos que no se proponen ser cartográficos, hay sin embargo una idea del espacio mensurable. Por ello mismo, el aprendizaje del espacio opera por una serie de correspondencias entre el dibujo, la historia personal, los primeros indicios de escritura, la geometría y hasta la noción de medida, dispuesta por la proporción distinta de las cosas y personas. De estas experiencias inmediatas el maestro va tirando, por decirlo así, el hilo de conceptos en cada uno de los ámbitos indicados: la familia, la cosmografía, la ciudad, la escala, el triángulo, los centímetros, el mapa.

Entre los grados 6º a 10º, la noción de espacio se desincorpora: quiere decir que el niño o la niña pueden representarlo como una abstracción en la cual ellos/as no están allí (en cierta forma, es la adquisición de ese saber que consiste en pensar que "el mapa no es el territorio" 105 ) y por tanto concebirlo como un símbolo y por consiguiente como una representación, accediendo también a la noción de que pueden existir múltiples mapas y escalas y que por tanto se puede jugar con la imaginación de distintos lugares posibles. Ello coincide con una etapa de la vida escolar en la cual el sujeto accede a una noción esencial para clasificar, como es la de conjunto, apoyada por lo demás en el hecho de que la enseñanza se ha diversificado, tanto en materias, como en profesores y en un momento en el cual los/as estudiantes ensayan la libertad de aprendizaje al disponer de algunas opciones de elegir un área de trabajo.  106

En estos momentos, el aumento de información contribuye a desarrollar un poder de discriminación por medio del cual lo pequeño encaja en lo mediano y éste en lo grande o, por el camino opuesto, aprende cómo en un espacio mayor se contienen espacios menores. Si se quiere, se trata allí de desarrollar ese espíritu de fineza que Pascal expusiera en sus Pensamientos 107 o ese sentido de afinidad que Kant estimaba como el único método para contrarrestar la tendencia a reducirlo todo a grandes conjuntos (homogeneidad) o a descomponerlo en unidades singulares (especificidad). 108

Pero no debería exagerarse el papel de los/as maestros/as en suministrar por sí mismos/as la información, pues su tarea más importante es la de formar en las operaciones mentales. No debe olvidarse que los/as niños/as pasan un buen tiempo viendo televisión, luchando contra el deber de hacer las tareas escolares. A diferencia de las generaciones anteriores, acceden a un espacio virtual que les enseña la geografía del mundo casi a la velocidad de la luz, infinitamente más rápida que la de un profesor antiguo que recorriera a ritmo de maratón los distintos lugares del mundo, como solía hacerse, para terminar en grado 9 con la orografía y la hidrografía de Colombia. En realidad, más que esos dos conceptos, que suponen ya un cierto sistema, se trataba de enunciar de memoria, como los pueblos prehispánicos (pero sin su gracia poética) los ríos y las montañas: un cierto teatro en el cual el profesor hacía competir a los estudiantes para que se indicara cuál era la montaña más alta y cuál el río más largo.

Cuando un/a estudiante ha visto en la televisión la jornada del llamado "fin del milenio" , en la cual las cámaras fueron desplazándose por distintos espacios, pueblos y estados del mundo a medida que daban la cara al sol que aparecía en el horizonte después de la convención temporal del 2000, una clase de geografía de estilo tradicional no puede más que despertar bostezos. Lo mismo ocurre cuando una adolescente ha visto el certamen de elección de la Señorita Universo en Chipre, donde se le muestran los restos del Palacio de Knossos. Si los/as maestros/as supieran aprovechar estas ocasiones y vieran también algo de televisión (en lugar de querellar contra la pantalla), podrían sacar partido de estas clases informales de geografía, introduciendo lo que la televisión jamás ofrece y difícilmente ofrecerá: unas guías de teoría y de método para que ver sea distinto de mirar y formarse algo distinto de informarse.

¿Cómo sería el tránsito entre las ciencias sociales de la educación básica y la educación media en relación a la idea de espacio geográfico? En cierta medida, debe ser una relación de continuidad, en la cual en la educación media se trabajen las herramientas adquiridas durante todo el proceso de la educación básica. Es decir, en la educación media podrán trabajarse las ciencias sociales por ejemplo a través del reconocimiento de la ciudad bajo el concepto de lo "glocal" : global y local, lo cual supone articular el vecindario con la localidad; ésta con la ciudad; Bogotá con sus entornos y con el país del cual es capital; éste con el globo, bajo el cual se inscribe en distintos tipos de correspondencias. Pero para ello, los/as estudiantes han debido elaborar grado a grado el concepto de espacio, de lo próximo a lo lejano y de lo lejano a lo próximo, lo mismo que la noción de poblamiento y de ciudad, vistos por ejemplo en distintos períodos de la historia, siempre con una aproximación significativa al lugar de partida de las preguntas.

Así, por ejemplo, en sexto grado se puede invitar a un/a estudiante a que ubique en el mapamundi a Mesopotamia, explique el significado de hallarse rodeada dicha ciudad por ríos y señale la importancia de ese período como momento del surgimiento de la ciudad, pero al mismo estudiante le resultaría imposible explicar el sentido del Plan de ordenamiento territorial de Bogotá en sus múltiples dimensiones, tales como la incidencia del plan para la estratificación, la renta urbana, el ordenamiento del transporte, la organización política, asuntos que deberían contemplarse en la educación media, por lo menos en un principio de comprensión multidimensional y compleja, bajo la guía del profesor y bajo la noción de Ciudad Educadora. O, también, las controversias que se tejen entre el ordenamiento político actual del país y otros ordenamientos posibles que deberían emerger del reconocimiento de la Constitución de 1991 a la diversidad étnica y cultural y a afinidades históricas y demográficas que han hecho una tradición, como lo ha mostrado Orlando Fals Borda en diversos escritos. 109 O, de igual modo, resultaría un exabrupto pedir a un/a estudiante de grado 6 explicar, como lo podría hacer un/a estudiante de grado 11o, el significado de Transmilenio en relación al espacio físico, social y cultural de los bogotanos.

La ubicación también debe ser contextual: nunca se debe prescindir del contexto de los espacios y de las situaciones, porque se cometen graves errores, como el siguiente: hacia 1986, en una de las zonas deprimidas de Yopal (Casanare), a unas maestras como práctica pedagógica de un curso de ascenso en el escalafón les correspondía realizar una charla con madres de familia. Sorpresa inmensa cuando inician la conferencia sobre "las buenas maneras de alimentarse", y "cómo hacer para llevar una dieta balanceada"; en un lugar en donde por razones sociales y económicas la dieta se reduce a agua de panela y yuca y las variaciones posibles se limitan al agua de panela y al plátano.

Así mismo, no se puede abordar de la misma manera un estudio sobre la construcción de tejido social y la construcción del espacio como lugar de entramado social en un colegio de estrato 4 o 5, donde el/a estudiante vive en un edificio de apartamentos en el cual nadie conoce a nadie, que en un colegio de estrato 1 o 2, ubicado en un barrio de invasión, donde el mismo centro educativo fue construido hombro a hombro por los vecinos de la comunidad. Igual puede surgir, cuando se trabaja con la recuperación colectiva de la historia. 110 Pues en algunos casos, los/as estudiantes pueden ser sujetos de la investigación, y en otros podrán ser sujetos y objetos de la misma.

La idea del espacio geográfico será mejor comprendida si se trabaja en un sentido teórico y práctico a la vez. En el caso de actividades prácticas, un recorrido por Bogotá podrá decir muchas cosas, siempre que sea significativamente preparado mediante mapas físicos y mentales. Por ejemplo un vistazo a Bogotá puede ser diferente si se hace del mirador de la Calera, a si se observa en la zona de la Belleza la Y, o en el Barrio Ciudad Hunza. ¿Que nos podrá decir un recorrido por la quebrada Limas en Ciudad Bolívar, 111 si la caminata parte de su nacimiento y nos vamos adentrando con ella por los recovecos de la ciudad, a medida que la corriente de agua se va oscureciendo? Para ello, al estudiante debe posibilitársele el desarrollo de la capacidad de observación y de asombro, precedida por una perspectiva geohistórica y bien nutrida por el aporte de las distintas ciencias sociales, por ejemplo, en este caso, de mapas históricos de la ciudad y del análisis de las migraciones, relacionadas con las causas de la misma.

El centro de atención de las ciencias sociales en la escuela debe ser la comunidad misma en la cual está inmersa, pero debe ser una atención imbuida de un espíritu de conciudadanía bogotana, consciente de la importancia de Bogotá como centro político de un estado y de las condiciones de un mundo abierto y globalizado. Para ello se necesita un nuevo tipo de maestro/a, preocupado/a y comprometido/a con su espacio, pero además, con elementos que permitan caracterizarlo/a como investigador/a, que sea capaz de formular proyectos que trasciendan el marco estrecho del aula para que tengan incidencia en la comunidad y de la ciudad donde se desarrolla su actividad.

Es necesario insistir en que el énfasis en el entorno inmediato no puede convertirse en el propósito excluyente , en una auto contemplación reduccionista, que pierda de vista la realidad contemporánea de un mundo cada vez mas entrelazado; por el contrario, en la educación media las ciencias sociales deben ofrecer a los/as estudiantes una comprensión del mundo amplia y reflexiva, que relacione los fenómenos del entorno inmediato con los procesos estructurales y globales.

En este sentido, se necesita un maestro/a interesado/a por aprender a leer los intrincados códigos simbólicos que se manejan en nuestras comunidades, con las herramientas teóricas de su disciplina, para construir estrategias pedagógicas capaces de posibilitar la apropiación cognitiva de nuestras realidades por parte de las nuevas generaciones. Ello permitirá que los/as estudiantes encuentren verdaderamente útil el conocimiento ofrecido por las ciencias sociales y puedan explotarlo con mayor creatividad y aprovechamiento.

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104 Bateson, Gregory, obra citada: 26.  



105 Bateson, Gregory, obra citada: 26.  

106 Así ocurre, por ejemplo, en educación estética en el colegio Arturo Ramírez Montúfar, donde los estudiantes de 6º rotan por danza, teatro, música, para elegir una de ellas para su orientación estética en los siguientes años.  

107 Obra citada: 1 a 30.  

108 " Del uso regulativo de las ideas de la Razón Pura". En Critica de la Razón Pura. Obra citada. El principio de afinidad es como esa especie de gracia de la escala de Jacob por la cual el iluminado en el combate con el ángel sube y baja de lo sensible a lo razonable, de lo humano a lo divino. 

109 Fals Borda, Orlando. 1986. Retorno a la tierra. Volumen IV de la historia doble de la costa. Bogotá, Carlos Valencia.---- La Insurgencia de las Provincias . -----2000. Acción y Espacio. Bogota, Tercer Mundo. 

110 Propuesta arduamente trabajada por el profesor Alfonso Torres en la U.P.N. Al respecto se puede ver Torres, Alfonso Y Otros, Los Otros también cuentan. Elementos para la Recuperación colectiva de la Historia. Dimensión Educativa. 

111 Recorrido realizado por los estudiantes del CED San Francisco Uno, organizado por la docente Dora Ladino. 































EJEMPLOS DE SECUENCIA EN EL TRATAMIENTO DEL TIEMPO



"Se dice que una de las sentencias favoritas de Lord Macaulay era esta: ‘ Todo escolar sabe quién encarceló a Moctezuma y quien estranguló a Atahualpa’ "   112



Quizás cualquier escolar supiera quién había encarcelado a Moctezuma y quien había estrangulado a Atahualpa. Pero pocos acaso sabían por qué. Ello marca una diferencia entre la información histórica y la formación histórica e historiográfica que separa la escuela tradicional de una escuela posmoderna. Hoy en día, cuando hay tantas enciclopedias y tanta información en Internet 113 , saber quién hizo qué, puede resolverse en cuestión de segundos. Pero saber por qué o para qué hizo algo alguien, es más difícil y eso corresponde al orden de los conceptos.

Para llegar a ello, se necesita recorrer todo un largo camino. La experiencia personal de la duración, la correlación entre las duraciones personales y las duraciones de la naturaleza (dormir, comer) se van adquiriendo desde la infancia, se ejercitan en la escuela elemental de una manera sincronizada en los números, los calendarios, los dibujos, los horarios escolares, la educación musical, las carteleras de televisión, la aparición de la idea de conjunto inducida por todos los ejercicios de clasificación escolar (por ejemplo biológica, botánica, numérica, filotécnica, de álbumes, del orden del cuarto).

De los 6º a los 9º grados, la dimensión del tiempo y de sus sucesos se torna compleja, densa, habitada por duraciones mayores, menores, lentas, casi nulas, aceleradas, súbitas, inscritas a la vez en conjuntos más pequeños o más grandes, relacionadas con épocas y tendencias dominantes, asomándose a conceptos sobre períodos, causas, finalidades, siempre de la mano de esa historia barrial, vecinal, local, ciudadana, nacional y mundial comentada en el hogar y convertida en problema teórico práctico en la escuela.

Del grado 10º al 11º toda la adquisición de formación e información anterior ha de madurar en ese modo de confluir las temporalidades del mundo, de Colombia y de Bogotá en un presente tenso, asomado a un futuro posible como el previsto en el proyecto de vida personal y en el proyecto de nación que se teje en este decenio, bajo la premisa de acceder a un pensamiento complejo que incorpore la causalidad, la verificación factual y el espíritu de indagación.

Pero no todo podrá salir sólo de los conceptos, por lo cual es necesario insistir en que los/as estudiantes también necesitan haber desarrollado previamente la capacidad de observación, apreciación, asombro, investigación. Ello se consigue con un duro trabajo teórico práctico. En primer lugar, hay que posibilitar que los/as estudiantes aprendan a leer y a gozar con la lectura. Hay aquí un campo de convergencia con el área de lenguaje. Sin esta condición, las ciencias sociales se reducirían a las meras sensaciones, vivencias, contemplaciones, narración y descripción de diferente tipo de situaciones (geográficas, sociales, históricas, económicas), sin ninguna posibilidad de construir un saber significativo. 114

Esta lectura debe partir del estado psicológico y antropológico de los/as estudiantes: resultaría un exabrupto exigir a un niño de quinto o sexto grado que haga una lectura interpretativa (en el caso que se esté trabajando la aparición del hombre) del papel del trabajo en la transformación del mono en hombre.

Así mismo sucede con la interpretación semiótica: los/as estudiantes también deben desarrollar la capacidad de leer los signos, los símbolos, los contextos; es decir, deben aprender a leer su entorno. Así como es indispensable formar en la lectura de textos escritos o en la interpretación de imágenes, es indispensable evitar un espacio sin tiempo y un tiempo sin espacio, una geografía sin historia y una historia sin geografía o, peor, una historia o geografía no nutridas de los distintos saberes de las ciencias sociales. Como en el caso de las escalas espaciales, el concepto de duración, de cronología, de períodos debe ejercitarse desde el primer grado de educación, partiendo de lo más íntimo y próximo, a lo más lejano y complejo, pero en un camino de doble vía.

Por ejemplo, cuando se habla de la edad media, muchos recurren a la línea del tiempo. En un ensayo sobre el tema, una estudiante del IPARM explicaba en su ubicación, que "la edad media es mucho más que un periodo de mil años, es una concepción del mundo, de la vida (tiempo histórico)". La clase debe posibilitar el desarrollo de habilidades cognitivas. Por ejemplo: el trabajo de fuentes. El/a estudiante sólo podrá comprender que los análisis y estudios en ciencias sociales dependen de la óptica del científico social (o de quien escribe), mediante un cotejo de fuentes distintas y hasta opuestas.

¿Cómo desarrollar esta habilidad? Por ejemplo, cuando se trabaja el problema del "Descubrimiento de América", se pueden contrastar los documentos que elaboró la comisión V Centenario, que nos hablaba del "Encuentro de dos culturas, del encuentro de dos mundos", con los documentos elaborados por la "Campaña de Autodescubrimiento de nuestra América, quinientos años de resistencia indígena, negra y popular". Actividad que confronta dos puntos de vista sobre un mismo hecho histórico. Igual podríamos hacer con los ensayos que al respecto produjo la Academia Colombiana de Historia y cotejarlos con el punto de vista que trabaja Eduardo Galeano en las Venas abiertas de América Latina, o en Ser como ellos . Como se ha indicado, la literatura ofrece un modo de elaborar una distancia histórica y una subversión del relato, como la ya comentada de la novela Maluco.

El trabajo necesita de un profundo manejo de las disciplinas por parte de los/as docentes, quienes deben conocer los diferentes métodos de investigación que trabajan las distintas ciencias sociales. Métodos a los cuales se debe posibilitar el acercamiento de los/as estudiantes en la clase; para ello, es fundamental cambiar la dinámica de la misma y sustituir la repetición memorística por el análisis; la descripción superficial por una descripción multilateral; el recitado por la comprensión; la narración por la interpretación; la actitud pasiva por la capacidad creativa; la contemplación indiferenciada del entorno, por la apropiación crítica del mismo; la sumisión por la acción propositiva; la obediencia por la autonomía.

Es necesario reiterar la necesidad de la transformación de la dinámica de la clase, pues no es suficiente para posibilitar en los estudiantes el desarrollo de un espíritu participativo la sola lectura de la Constitución, o con un recuento de la Revolución Francesa, o del periodo de la Independencia. Se hace necesario no sólo un estudio de los hechos en su contexto histórico, sino que además son fundamentales las prácticas democráticas dentro de la escuela. Y aquí entramos a analizar dos nuevos aspectos: los análisis de los hechos históricos, fenómenos sociales, apropiación de los espacios, en sus contextos y la actitud en la práctica pedagógica.

Para el primer caso: ¿ cómo se puede comprender la teoría fisiócrata según la cual " solamente la producción agrícola era fuente de un excedente social , capaz de aumentar la riqueza social" y por tanto "sólo la agricultura sería productiva mientras que las demás actividades, tales como las manufacturas y el comercio, aunque necesarias e indispensables para el funcionamiento social serían improductivas de excedente, improductivas de ‘producto neto’ y, por ende estériles en ese sentido" 115 , si no se ubica al estudiante en las condiciones de la Francia de 1760, mediante una recreación del espacio, el tiempo, la población, la demografía, la economía, la política, la sociedad, y, sobretodo, por los distintos códigos culturales, por ejemplo, la pintura, la música, la literatura, la religiosidad, la cortesía?

La enseñanza de las ciencias sociales no se puede reducir al recuento de los hechos o a una explicación somera de los mismos. En la clase debe hacerse un ejercicio más complejo y multilateral que incite a la duda, a la reflexión, al contraste de información, de fuentes, a la explicación, a la interpretación creativa de los fenómenos.

En el segundo caso: ¿cómo se pueden analizar las propuestas revolucionarias de libertad, fraternidad e igualdad de la Revolución Francesa, o los enunciados de democracia participativa que fundamentan la constitución del 91, cuando dentro del aula se ejerce el autoritarismo por parte del maestro/a?

En general, todos los ejercicios que se hagan en clase deben conducir a la comprensión de una realidad compleja, llena de claroscuros, interpretada ya de múltiples maneras por la tradición y susceptible de nuevas y múltiples miradas, para situarse en el horizonte del presente en función de la construcción del futuro. En este sentido, la enseñanza de las ciencias sociales debe hacerse por medio de planes de estudio flexibles, como se verá adelante, que permitan una comprensión global y particular del fenómeno, desde unas condiciones antropológicas significativas. Así por ejemplo, la tendencia a la globalización y su incidencia en América Latina, en especial en Colombia, no se podría estudiar de la misma manera en un colegio de estrato 6, que en una vereda de ciudad Bolívar, o en uno de los pueblos apartados del Chocó, pues su influencia es distinta y por ende afecta de distinta manera a cada espacio.

Una educación integral en las ciencias sociales en la educación media debe inspirarse en la necesidad de afrontar el problema de la comprensión, que está "entre los principales objetivos de cualquier currículum". 116 Para ello es necesario pensar y proyectar nuevas estrategias pedagógicas que acerquen al estudiante a un entendimiento mas rico, participativo y útil de las ciencias sociales, pero a partir de la apropiación crítica de su entorno socio - cultural. Ello podría brindar elementos para formar un nuevo tipo de estudiantes, menos repetitivos/as, más comprometidos/as y conocedores de su pasado y de su presente.

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112 Bateson, Obra citada: 20. 

113 Larousse acuñó el término de "ignorancia enciclopédica", la cual es hoy infinita.  

114  Nunca será suficiente insistir en que los/as maestros/as deben distinguir entre sensación y percepción. La sensación es la recepción relativamente pasiva o mecánica de una información del medio ambiente. La percepción, por el contrario, encierra un código de significación para interpretar la sensación. Esos códigos provienen en lo humano de la cultura. Así, cada quien que tenga ojos puede mirar, como el animal, pero ver es cuestión de ordenar ese mirar de un modo significativo, bajo la forma de atención, disposición de la mirada, comparación de las miradas. Lo mismo se podría decir de la diferencia entre oír como acto fisiológico y escuchar como acto cultural. O de los otros sentidos. Una escuela que someta a los/as estudiantes a meras sensaciones (confundiendo lo que significa la escuela activa) cae en un empirismo o sensualismo vulgar, del cual queda muy poco a la larga. 

115  Cuevas, Homero. 1997. Introducción A La Economía. Universidad Externado De Colombia Segunda Reimpresión, Pág. 333. 

116   Gómez, G. Jairo H. y otra. "Hacia una didáctica del pensamiento social", en Educación y Cultura No 47, Pág. 12. 











































ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL DE LA SIENCIAS SOCIALES

"Necesitamos reconstruir una visión crítica del presente

que explique las razones de la pobreza, el hambre y el desempleo,

y que nos ayude a luchar contra la degradación de la naturaleza,

el militarismo... y tantos otros peligros. Pero esta tarea no será

posible, si el historiador no participa también de ella,

renovando nuestra visión del pasado de modo

que sirva de base para asentar un nuevo proyecto social..."  117



Proyecto Educativo Institucional, democracia escolar, educación integral y ciencias sociales

"Una educación formadora de persona de identidad puede generarse desde espacios muy distintos del curriculum, es decir del conocimiento de las ciencias, como de las artes, de la tecnología y de las letras, de lo cognitivo como de lo afectivo, de lo motor y lo social. Todas estas áreas del conocimiento curricular pueden hacer su aporte, a condición que coloquen el conocimiento al servicio de este propósito. Piénsese, por ejemplo, en el aporte que pueden hacer las artes combinadas con la tecnología en el desarrollo de la creatividad, de la historia combinada con la ciencia para la flexibilización del conocimiento, de la filosofía con la tecnología para tomar conciencia que la producción tiene problemas de valor" 118

La organización de un currículum no es asunto que pueda decidirse desde arriba, por parte de los depositarios de un saber único, frente al cual hay un solo modo de acceder. Tal era el supuesto de la tecnología educativa, mal inspirada en el análisis experimental de la conducta y en la revolución de las comunicaciones, pero sobretodo sesgada por un diseño imperial que pretendía modelar y programar los comportamientos desde un centro único de emisión, a través de una regulación cronometrada de los procesos de aprendizaje, como se pretendía en el fondo a través de la Renovación Curricular . 119

En buena hora, la Ley General de Educación, siguiendo los ideales normativos de la Constitución de 1991, estableció que la organización de la enseñanza competía a las escuelas y diseñó para ello un gobierno escolar inspirado en el valor de crear un ambiente democrático. Todo ello se centro en la configuración colectiva de los Proyectos Educativos Institucionales 120 .  El artículo 73 indica que el PEI debe integrar principios y fines del establecimiento, recursos docentes y didácticos, estrategia pedagógica, reglamento para docentes y estudiantes y una propuesta para el sistema de gestión. El PEI debe responder al contexto regional y nacional. En su diseño, ejecución y evaluación participa la comunidad educativa, conformada por estudiantes, educadores, padres de familia o acudientes, egresados y administradores escolares. El PEI debe centrarse en las áreas obligatorias. Los/as estudiantes deben ser el centro que proporcione sentido y significado al PEI. Los materiales educativos estarán subordinados al PEI.

Cada PEI organiza el currículum en torno a una coherencia de perspectivas económicas, políticas, sociológicas, culturales, pedagógicas, psicológicas y didácticas y se esfuerza por hallar una congruencia entre el currículum explícito y el currículum oculto, sobretodo en la medida en que la Ley General de Educación propone una vivencia democrática en la escuela 121 . Y ello lo hace aunando la mayor libertad y la mayor responsabilidad. Libertad, porque las creencias y códigos religiosos, filosóficos, integradores, estéticos y científicos pueden ser muy distintos, lo mismo que los métodos pedagógicos, las técnicas didácticas y las estrategias de gestión. Responsabilidad, porque ha de respetar ciertos acuerdos mínimos, referidos al principio de ofrecer una educación integral de calidad.

La escuela puede pensar, por ejemplo, que a través del arte, o de la ciencia, o de las ciencias sociales, o de la religión, o de la educación física o corporal es posible vertebrar todos los saberes teóricos y prácticos. Pero debe demostrar que no sacrifica, con ello, alguna de las dimensiones esenciales del ser humano y de la formación ciudadana. A seis años de la expedición de la Ley 115, las escuelas y colegios han recorrido ya un primer tramo en el diseño y ejecución de los Proyectos Educativos Institucionales. Es hora de evaluación y calibración de los mismos. Las mediciones masivas de competencias, tanto las nacionales, como las realizadas en Bogotá, lo mismo que la medición de los factores de logro hechos hasta el momento 122 , son, junto a las propuestas de fundamentación curricular (de las cuales esta forma parte), un insumo cardinal para evaluar y rediseñar los Proyectos Educativos Institucionales. A ello debe añadirse el valor que representa la posibilidad de cooperación horizontal y de transferencia de saberes entre escuelas y colegios, asunto que, por lo demás, es prohijado por un proyecto de gran trascendencia como el que lidera la Universidad Pedagógica Nacional: la Expedición Pedagógica, un recorrido por los caminos y escuelas de Colombia para levantar una especie de inventario del futuro. 123

En este panorama, compete a los/as directivos/as docentes un gran papel. Sean ellos/as supervisores, rectores/as, secretarios/as, su autoridad deriva más del hecho de haber ganado una larga experiencia como maestros/as y conocedores/as de la escuela, que del título que ostentan en una posición que los obliga a refrendar su saber teórico y práctico con la inducción de una autoridad colegiada, dialogal, democrática, abierta a la discusión y eficiente en su gestión.

La labor de los/as directivos/as docentes no es la de mandar en forma vertical, como ocurría en la era taylorista, sino la de crear sinergia, concepto que se refiere a ese valor imponderable y "agregado" de un todo cuando responde a un ley de armonía, que da a ese todo una cantidad y, sobretodo, una calidad que lo hace superior a sus partes, siendo ellas, en sus diferentes matices, esenciales en la configuración de la colectividad. En la escuela son estos factores los que crean una tradición, un nombre, una fama.

Aquí vale la pena distinguir, como lo hace Edgar Cruz en un excelente ensayo, entre estrategias de comunicación dialogales y agónicas: "Las estrategias dialogales apelan al consenso fundado racionalmente y consideran altamente deseable que los acuerdos se logren mediante concertación. Las estrategias agónicas buscan tan sólo la eficacia, la consecución de los fines propios por cualesquiera medios al alcance: el engaño, la hipocresía, la violencia, la persuasión y la propaganda" 124 . Concertar, escuchar, dialogar, afinar, sugerir, indicar, temperar y modelar son cualidades que no anulan la autoridad de los/as directivos/as docentes, antes bien, la afirman sobre fundamentos democráticos.

Pero, a dichas competencias, que también deben ser medidas y evaluadas, debe sumarse la capacidad para liderar el diseño, la evaluación y el cambio de los currículum, lo cual supone competencias específicas y complejas en el diagnóstico de la tradición del colegio, de su entorno, de las condiciones personales y pedagógicas de los/as maestros/as, del tipo de estudiantes que frecuentan la escuela, de las opciones pedagógicas y didácticas, de los recursos materiales, de las normas, de los procedimientos administrativos y de las estrategias de gestión.

Muchas de estas competencias de hecho son las propias de las ciencias sociales, las cuales indican cuál es el entorno económico, político, social y cultural de la escuela y del colegio, cómo deben evaluarse los factores asociados al logro y cómo redefinir a partir de allí y de otros diagnósticos los proyectos educativos institucionales.

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117 Fontana, Joseph. 1982. Historia, Análisis del Pasado y Proyecto Social. Edit. Grijalbo. Barcelona: 262. 

118  Magendzo, K., Abrahám. 1996. Currículum, Educación para la Democracia en la Modernidad. Bogotá, Instituto Para El Desarrollo De La Democracia Luis Carlos Galán: 159. 

119  Restrepo Gabriel y otros. 1998. Saber y Poder. Socialización Política y Educativa de los Colombianos. Bogotá, Servicio Nacional de Pruebas. Tres Tomos. Díaz Villa, Mario. 1993. El campo intelectual de la educación en Colombia. Cali, Universidad del Valle. Martínez B., Alberto, Noguera, Carlos y Castro, Jorge O.. 1994. Currículo y modernización. Cuatro décadas de Educación en Colombia. Bogotá, Foro Nacional por Colombia - Tercer Milenio. 

120  Ver la discusión del PEI enmarcada en el contexto de los cambio globales y nacionales de la educación en el excelente texto de Mejía, Marco Raúl. 1995. Educación y Escuela en el Fin de Siglo. Bogotá, CINEP.  

121  Para una discusión sobre teoría y organización del currículum puede consultarse con mucho provecho el libro citado de Magendzo.  

122  Secretaría de Educación de Bogotá. Corporación Mixta para el Desarrollo de la Educación Básica. Misión Nacional del Departamento Nacional de Planeación 1999 "Evaluación de la Calidad de la Educación Primaria en Bogotá, 1998. Factores Asociados al Logro. Informe Final. Versión Definitiva". Bogotá, mecanografiado. Hay versión en imprenta, del año 2000. En adelante citado como Factores de Logro.   

123 Universidad Pedagógica Nacional.1999. Expedición Pedagógica Nacional. Un viaje por las Escuelas de Colombia. Bogotá, OEI. 

124  Cruz, Edgar. 1999. "La investigación – acción y el cambio educativo en los territorios de frontera". En: Jurado Valencia, Fabio y Otros Culturas y Escolaridad. Lenguaje y Matemáticas. Competencias y proyectos de Aula. Bogotá, Universidad Nacional y Plaza y Janés. 













GESTION ESCOLAR Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR DE LAS CIENCIAS SOCIALES



El desarrollo de competencias no se da en abstracto, ni los resultados de las mediciones se pueden leer sólo como un atributo individual. Están mediadas por la sociedad en su conjunto, por la escuela, por la familia y por el entorno y sin duda también por características propias de cada persona.

En primer lugar, hay factores de orden macrosocial que inciden en la valoración de la educación como factor de democracia, tanto en sus dimensiones de igualdad, como de libertad y de solidaridad. Dicha valoración se plasma en imaginarios e ideologías, pero también en asignación de recursos financieros, humanos y tecnológicos. Ahora bien: Colombia no escapa a una tendencia general de América Latina que ha sido demostrada por uno de los expertos más sólidos en el tema:

"La desigualdad de ingreso en los distintos países del mundo puede ser razonablemente explicada por la intensidad relativa de factores de producción tales como tierra, capital físico y humano, así como por el grado de concentración de éstos en la población. Latinoamérica tiene un coeficiente GINI aproximadamente 15 puntos mayor que el promedio del resto de países del mundo. La mayor riqueza de recursos naturales y la más alta concentración de la tierra ayudan a explicar una parte no desdeñable del exceso de desigualdad. La intensidad del capital físico es similar que en el resto del mundo. Por tanto, casi todo el exceso de la desigualdad del ingreso en América Latina radica en las características del capital humano. El bajo nivel de educación de la fuerza de trabajo y la altísima varianza de los activos educacionales resultan ser así los principales factores generadores de la inusualmente alta desigualdad del ingreso" . 125

Problema crónico del campo, problema crónico de la educación: ambos limitan la democracia y ambos asumen formas dramáticas en Colombia, no lejanas a las condiciones objetivas de la violencia, que además se explican en Colombia por factores políticos y sobretodo culturales. Así lo prueba en el caso de la tierra esta indicación de un experto del Banco Mundial: "…En Colombia la incidencia de pobreza rural en relación con la urbana (3.6%) es sensiblemente mayor que en el resto de la región (salvo en Jamaica)" . 126

En lo que se refiere a la educación, el cuadro no es menos agudo:

"Desde mediados de los setenta el ritmo de crecimiento de la educación se ha reducido de una manera notable. En primaria, las tasas de crecimiento anuales de la matrícula han sido inferiores al 1%. En secundaria, en donde existen las mayores carencias, fue apenas del 5% entre 1975 y 1984, y del 2% entre 1985 y 1990...La esperanza de educación dejó prácticamente de crecer en los últimos 15 años...hasta el punto de haber alcanzado en la década de los ochenta una inequidad educativa mayor que la de todos los países del mundo, con excepción de la India" 127

(El subrayado es del original).

Es verdad que entre 1990 y 1997 la inversión en educación creció notablemente, pero ha descendido muchísimo desde 1998. Los efectos de la recesión económica de los últimos dos años anulan el crecimiento anterior. A ello se suma, como lo han señalado Alfredo Sarmiento 128 ,  Jesús Duarte 129 una pésima organización y distribución de los recursos existentes, más una inequidad caracterizada por la segmentación de una educación privada, por lo general de buena o excelente calidad para estratos "altos", y una pública, por lo común, de regular o de pésima calidad para estratos "bajos", con una muy escasa, si no nula, tradición de educación policlasista y multicultural. Un movimiento democrático dentro de un proyecto viable de Nación para todos, debe proponer como horizonte de acción un cambio de fondo en la distribución de la tierra y del acceso a una educación de calidad para todos.

Ahora bien, las competencias de una sociedad no sólo dependen del entorno nacional, sino también de la organización de la escuela y de la relación de ésta con el entorno vecinal y familiar. Aunque el instrumento de medición de factores de logro ya citado sólo se ha aplicado a la educación primaria, es bien posible que muchas de sus conclusiones se extiendan a la educación secundaria. En su análisis, debe tenerse en cuenta que dicho instrumento establece correlaciones generales, es decir, tendencias probables para grandes agregados, pero no fatales ni absolutas.

El documento señala que en orden de importancia los mayores factores que contribuyen al logro son:

"mayor nivel socioeconómico promedio del plantel (047). Mayor complejidad de la planta de personal (0.29). Mayor número de computadores para administración (0.26). Mayor tamaño del plantel en número de alumnos (0.23). Oferta educativa completa (0.20). Mayor duración de la jornada (0.20). Mayor número de horas clases/semana en primaria (0.20). Mayor suficiencia de materiales educativos (0.20). Tener sistematización contable (0.19). Plantel privado (0.16). Jornada única (0.15). Mayores incentivos a docentes (0.13). Mayores incentivos a alumnos (0.12). Tamaño de la primaria (010). Servicio de internet (0.10). Capacitación del director en dirección escolar y supervisión (0.09). Mayor experiencia docente (0.08) y edad (0.07) del director" . 130

A su vez, los factores con incidencia negativa en el logro por plantel son en su orden:

"Mayor índice de problemas de clima escolar (-0.20). Mayor índice de problemas con condiciones físicas del aula (-0.18). Mayor numero de alumnos por personal administrativo (-0.16). Plantel mixto (-0.15). Mayor tiempo del director elaborando informes (-0.14). Mayor índice de problemas de ambiente profesional (-0. 14). Mayor número de días calendario no laborados (-011). Mayor número de docentes/ administrativos (-0.11). Mayor tiempo del director en reuniones por fuera de la institución (-0.10). Mayor número de alumnos por computador (-0.09). Mayor tiempo del director resolviendo problemas administrativos de rutina (-0.08)" . 131

Entre todos los factores de logro se destaca , por supuesto, de lejos, el origen socioeconómico del plantel. Indica una tendencia, que debe ser resuelta, como se ha indicado, por medidas redistributivas globales, que exceden el marco de la escuela y que tocan a la organización de lo público. 132 Pero, que su solución nacional dependa de fuerzas globales, no quiere decir que la escuela no pueda hacer nada para mejorar de modo notable las competencias de los/as estudiantes de estratos bajos: esa sería una excusa cómoda y cobarde, puesto que muchísimas experiencias demuestran que el factor pedagógico, el factor colegio 133 o el factor gestión 134 , pueden obrar cambios radicales. El documento menciona, con razón, el modelo de Escuela Nueva, el cual, con sólo 10% de inversiones adicionales en materiales, ha mejorado las competencias frente a la Escuela Rural Tradicional. Otros casos podrían mencionarse. El Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montúfar, que ha alcanzado el puesto 10 en los nuevos exámenes de Estado y muestra una consistencia de logros altos en todas las áreas, es uno de los pocos colegios policlasistas, comoquiera que asisten allí hijos de profesores y del personal administrativo, de todas las escalas: allí hay un efecto pedagógico, un efecto colegio y, sin duda, un efecto de gestión. Un último ejemplo: la jornada nocturna del Colegio Cristóbal Colón en la localidad de Usaquén obtiene rendimientos superiores a las jornadas de la mañana y de la tarde, hecho, en apariencia, anómalo, pero explicado, en este caso, por un factor que es el de motivación de los estudiantes y respuesta pedagógica acertada de los profesores : la población que atiende esta jornada es especial, en el sentido de hallarse en condiciones de resocialización después de haber pasado por experiencias vitales críticas y valora la educación. Por su parte, los profesores adoptaron una estrategia exitosa: la teoría de la modificabilidad cognitiva. 135

Por nuestra parte, quisiéramos subrayar que el efecto de la pedagogía es para nosotros de un valor imponderable. Buenos/as maestros/as que se encuentren con buenos/as estudiantes pueden producir auténticos milagros, pues hay allí un trueque de don o de carisma con energía, que en la historia de la humanidad es aquello que ha producido historia. Para no mencionar a los grandes maestros/as mistagogos/as, religiosos/as, filósofos/as, pedagogos/as, baste remitir en la historia de Colombia a esa relación de sinergia que se produjo entre Simón Rodríguez y Simón Bolívar, hijo expósito el uno, huérfano el otro, o a la relación carismática de José Celestino Mutis con sus discípulos. Y adviértase que, en uno y otro caso, las circunstancias (hoy diríamos, los factores de logro) eran más adversas que en el presente.

Es necesario apelar a una nueva pedagogía y en particular a una pedagogía de enseñanza de las ciencias sociales que sea propicia para mejorar las competencias de todos/as los/as estudiantes, pero en particular de aquellos pertenecientes a los colegios públicos de estratos socioeconómicos más "bajos", lo cual pasa por estrategias para la recuperación de la autoestima de los/as estudiantes, sin olvidar que una pedagogía dirigida a la mayoría de la población debe crear condiciones de conciudadanía, esto es: de conocimiento recíproco de todos los habitantes de Bogotá.

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125 Londoño De la Cuesta, Juan Luis. 1999 "Educación, Desigualdad y Crecimiento. ¿Qué aprender de América Latina? ". En Revista de Educación y Cultura de FECODE. Bogotá, agosto de 1999: 80 – 88: la cita es de la página 81.  

126   May: Obra citada: 5. 

127  Departamento Nacional de Planeación. 1991. La Revolución Pacífica. Bogotá, Departamento Nacional de Planeación: 93.  

128  Sarmiento, Alfredo y Otros. 1987. Análisis del sector educativo con énfasis en sus aspectos administrativos y financieros. Bogotá, Ministerio de Educación Nacional. Sarmiento, Alfredo y Vargas, Jorge Enrique. 1997. "Descentralización de los servicios de educación y Salud en Colombia: versión preliminar". Bogotá, mecanografiado . 

129  Duarte, Jesús Hernando, 1995. State education and clientelism in Colombia (the politics of state educational administration and of implementation of educational investment projects in two colombian regions) . Thesis submitted in parcial fulfilment of the requirements for the degree of D. Phil. in Politics in the Faculty of Social Studies at the University of Oxford Trinity Term. Duarte, Jesús. 1997. "Situaciones críticas del sector educativo colombiano y retos hacia el futuro " . Bogotá, mecanografiado . 

130   Factores de Logro: 21. 

131   Pag 21 y 22. 

132   "Puesto que las características socioeconómicas de los niños son un factor exógeno que no depende directamente de la política educativa, es inevitable volverse a preguntar hasta qué punto las actividades que se realizan en el plantel pueden compensar la brecha causada por el nivel socioeconómico de la familia. El colegio puede contribuir a reducir la diferencia, pero la corrección de estas desigualdades básicas tiene que ser el resultado de medidas distributivas globales que, finalmente, son responsabilidad del Estado. Refiriéndose a las injusticias que crea la distribución desigual de las dotaciones iniciales, Rawls dice que: "…la arbitrariedad del mundo tiene que ser corregida mediante el ajuste de las circunstancias de la situación contractual inicial" (Rawls 1971, p.168). Las ventajas originadas en el azar (nacimiento, familia, etc), son arbitrarias y deben ser corregidas, si la sociedad considera que conducen a situaciones injustas. No tiene mucho sentido hablar de igualdad de acceso y de oportunidades mientras la sociedad no contrarreste las desventajas del azar y de las dotaciones iniciales. La igualdad de oportunidades se convierte en un principio de equidad legítimo sólo cuando las desigualdades originales ya se han corregido". La escuela y el sector educativo, como se planteó en el capítulo 4, pueden contribuir positivamente a la disminución de estas desigualdades". 37.  

133  "El nivel socioeconómico no es una barrera inquebrantable. La escuela con una buena correspondencia y armonía entre la práctica pedagógica y la gestión administrativa, puede compensar las desigualdades iniciales provenientes de la situación socioeconómica" Factores de Logro: 24.  

134  "La investigación muestra que tener buenos docentes, buenos apoyos pedagógicos y buena infraestructura física es importante, pero la diferencia nace de la forma como estos recursos se combinan y se administran según los tamaños de los colegios, los niveles educativos de los planteles y la autonomía de manejo" Factores de Logro: 30. 

135  Beltrán, José María. S.F.. Modificabilidad cognitiva y Programa de Enriquecimiento Instrumental. Madrid, Instituto Superior Pio X. La modificabilidad cognitiva es un modelo elaborado por Reuven Feurstein quien dedicó "buena parte de su vida a la evaluación y mejora de la inteligencia de los sujetos que presentan bajo rendimiento y privación cultural" y el cual parte de la premisa de que no hay condición humana que no sea susceptible de mejorar mediante un programa de aprendizaje mediado.  









LA ESCUELA: ENTRE LA TRADICIÓN Y LA TRANSFORMACIÓN



Para ello, lo primero que una gestión escolar debe resolver es el dilema entre tradición y cambio. Las ciencias sociales se han quedado anquilosadas dentro de esquemas tradicionalistas que niegan la apropiación del conocimiento a través de las experiencias de los/as estudiantes y la contextualización del espacio y el tiempo. Se busca hasta ahora formar para una sociedad equilibrada, democrática y justa por medio de un verbalismo exagerado, desplazando la vivencia en el ambiente escolar, lo cual es más valioso que el simple estudio de las teorías sin prácticas permanentes y cotidianas.

En este orden de ideas, la dificultad también se le plantea a la pedagogía, pues dependiendo del sentido que los/as maestros/as otorguen a la enseñanza o al aprendizaje en ciencias sociales, apelarán a propuestas pedagógicas magistrales y conductistas en el sentido más burdo de esta teoría, o por el contrario, buscarán implementar propuestas flexibles, innovadoras y con un componente teórico - investigativo importante. Es decir que las explicaciones acerca del sentido y la función que los/as docentes asumen frente a la sociedad, la escuela y las ciencias sociales entre otras cosas, determinan en gran medida la propuesta pedagógica que efectivamente se desarrolle en el aula, no el discurso pedagógico que se pueda manejar, sino su concreción final. Por tal motivo, es importante señalar algunos elementos que pueden propiciar un nuevo sentido a las ciencias sociales en la escuela.

La escuela se encuentra inmersa en medio de contradicciones sociales, construcciones culturales y tensiones políticas y teóricas que definen en alto grado su labor. La llamada escuela tradicional no es la excepción. Ella se funda en el propósito de un adoctrinamiento de las mentes y los espíritus, de tal manera que se corresponda con el ambiente excluyente y dogmático que dominaba el escenario político del siglo XIX y que se extendió hasta el siglo XX, dejando secuelas de las cuales aún no hemos salido. No en vano las polémicas entre radicales y conservadores por el carácter de la escuela, sus contenidos y orientación, ocuparon el centro de las discusiones políticas en este periodo. 136 Por ello el especial énfasis en la repetición memorística, en el discurso magistral, en la difusión de cierta imagen semidivina del que enseña a niños/as y jóvenes que "aprenden". La pedagogía en esta escuela se reduce - en muchos casos- a la didáctica, de ahí la preocupación por dominar técnicas de motivación y adecuación del grupo, los materiales educativos son concebidos apenas como medios para adiestrar la memoria con ciertos hábitos repetitivos y mecánicos, allí donde la escuela se concibe como un campo de combate ideológico, en el cual las ciencias sociales son el principal instrumento.

Desde los siglos XVIII y XIX, se pensó la escuela como un espacio para adoctrinar, para evangelizar, no como espacio educativo - en el sentido de iniciar en el conocimiento disciplinar o científico -, o al menos instruccional. De ahí que un particular concepto de maestro/a -"apóstol" (del que aún hoy se habla) era el imperante: un maestro que conoce la Verdad y la transmite a las nuevas generaciones, que es modelo de virtud, sacrificio y ejemplo, con altas "calidades morales" para un modelo educativo moralista, pero al que no se le pueden exigir calidades académicas, por cuanto ese no es su carácter, llegaba a este oficio por vocación las menos de las veces, las más por necesidad, mas no por otros méritos 137 . El concepto de a-lumno también se entiende en esos términos: una criatura a lumen (según la etimología de la palabra) , sin la luz de la verdad, la cual era poseída por ese ser semidivino al cual nos referimos antes. El a-lumno no sabe nada y no tiene por qué saberlo: es para esta tradición una "tabla rasa" que es preciso moldear, es un menor a quien debe insuflarse la verdad mediante una instrucción mecánica y repetitiva.

Podría señalarse como primer obstáculo para formular planteamientos curriculares en estas disciplinas, el que tiene que ver con el "uso político" que - en su instrucción escolar- tradicionalmente se les atribuye (muchas veces en forma tácita o silenciosa), el cual agudiza la tensión problemática entre unas ciencias sociales como baluartes de la Tradición, o - por el contrario- de la Transformación social. De un lado están quienes defienden esa función reproductora y legitimadora de las contradicciones sociales. Y del otro quienes impulsan la misión académica y comprometida de posibilitar tratamientos críticos y transformadores de los entornos socio - culturales, políticos y económicos en las sociedades, conscientes de que la historia se escribe con preguntas del presente para satisfacer necesidades del mismo. En medio de estos dos extremos se encuentra toda una gama de posiciones que evidencian las complejidades del "mundo social".

Las contradicciones generadas de esa tensión entre Tradición y Transformación se manifiestan tanto a nivel macro (nacional), como a nivel micro (local), en la entraña propia de la institución escolar. Ello sucede así porque los discursos de las ciencias sociales contienen en sí mismos un potencial crítico social poderoso, que en sociedades con hondas disfunciones sociales, donde el tratamiento consuetudinario de los conflictos se realiza por la imposición de la autoridad derivada de la fuerza, producen cierto estancamiento del discurso que circula en la escuela bajo la denominación de "ciencias sociales". Así es notorio en muchas instituciones de carácter confesional aunque no exclusivo de ellas, reduciéndose las ciencias sociales escolares a historias oficiales o a relatos que impulsan la narración nacionalista, intentando construir una mitología nacional, exaltando ciertos "héroes" y fechas, con el fin de adoctrinar a las nuevas generaciones en el acatamiento ciego a la autoridad y al poder, reforzando de este modo valores como la intolerancia y la segregación, pues no existen para estas versiones la mirada "de los/as otros/as": las mujeres, los/as vencidos/as, los/as pobres o las "minorías" .  138

El conocimiento histórico y, en general, el producido desde las ciencias sociales es muy importante en la construcción de nación. Los gobiernos y los partidos han encontrado en sus saberes una poderosa arma ideológica y de ahí el uso que muchos le han dado. En la escuela tradicional se considera al conocimiento como algo acabado, absoluto y verdadero, donde el aprender es un hecho individual, homogéneo y estandarizado, que se reduce a un proceso de atención – captación – retención - fijación del "conocimiento" 139 . Así lo entendieron tanto la escuela francesa de la III República (que exaltaba fuertemente los valores derivados de la Revolución), como la Alemania nazi, la Rusia stalinista y la España franquista.

Hace un tiempo, Eric Hobsbawm en un articulo publicado en la revista española Viejo Topo, señaló cómo algunos historiadores de universidades de la antigua Yugoslavia tenían por misión reconstruir un pasado milenario y glorioso que justificara las contemporáneas guerras de dominación contra sus vecinos. Los nacionalismos se construyen a partir de mitificaciones del pasado, que pueden llegar a ser elementos ideológicos devastadores en la medida que el uso político lo requiera. El caso de los recientes conflictos armados en los Balcanes al parecer no escapan a este carácter:

"...hace ya dos siglos que las élites políticas serbias utilizan elementos históricos, literarios y folclóricos que vinculan la Serbia medieval a Kosovo, para construir valores nacionales sagrados, es decir mitos y cultos políticos. La historia de estos mitos y de estos cultos son parte integrante de la historia cultural y política de Serbia, sea lo que sea lo que este pendiente de investigar y de escribir sobre ella. Quizá sea ésta una de las razones que explican el hecho de que los símbolos, los rituales, los mitos y los cultos nacionales -y particularmente aquellos relacionados con Kosovo- representan en la Serbia actual una de las principales palancas del poder, cuyo ejercicio se reduce a menudo a la manipulación de estos valores sagrados". 140

Debido al carácter poderoso de los saberes en ciencias sociales, se explica que los guardianes de las historias oficiales se encargaran de producir versiones epopéyicas sobre los hechos del pasado, en las que los héroes y sus glorias sirven como elemento aglutinadores de la nación y legitimadores del orden social en el presente para ser reproducidas fielmente en una escuela particularmente doctrinaria.

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136 Ver al respecto Jaramillo Uribe, Jaime. Historia de la Pedagogía. Varias ediciones. 

137  El carácter secundario del maestro con relación al conocimiento y los saberes pedagógicos, y su dependencia frente al Estado y a otros intelectuales, la resume Carlos Ernesto Noguera en el caso del maestro Gastelbondo de Sogamoso, a finales del Siglo XVIII, quien cambiaba su saber por una vela, un pan y un huevo semanal. Noguera, Carlos Ernesto. "Para la Colección de Fin de Siglo". En Magazín Aula Urbana. IDEP. Bogotá. No 9. Febrero de 1999. Pg 20. 

138  Uno de los efectos más negativos de esta visión de la historia ha sido generar en ocasiones un discurso opuesto tan dogmático como el que combate, el cual crea contra héroes, antihéroes; contra fechas, otras efemérides; contra mitos, otros mitos. Se reproduce de esta forma un espíritu agonal o agonístico, contrario al proceder historiográfico que ha de ser comprometido, pero responsable en la crítica de sus teorías, en la consistencia de sus conceptos, en la veracidad de sus fuentes y de sus hechos, abierto a la expresión de la diferencia y al conflicto razonado. Estas visiones antagónicas de la vida y de la historia se remontan a la fuente primordial que fue el Catecismo de Astete, escrito por el jesuita en 1598, bajo la influencia de tres guerras del catolicismo: contra los turcos, contra los protestantes y contra los indígenas. Hemos tenido catecismos de derechas y de izquierdas que han sido, como decía Gaitán, una especie de quiste epistemológico para un pensamiento moderno, complejo, dúctil, razonable. 

139  Porlan, Rafael Y Martin, Rafael. 1997. El Diario del Profesor. Edit. Díada. Sevilla.. Pg 6.  

140   Colovic, Ivan. "El Estandarte de la Política Serbia". En revista El Viejo Topo. No 125. Enero de 1999. Pg 7. 







CURRÍCULUM BASADO EN NÚCLEOS PROBLÉMICOS



"Si la educación es transformadora de una realidad

en el sentido de cierta idea mejor que poseemos

y la educación no ha de ser sino social,

tendremos que la pedagogía es la ciencia de transformar sociedades.

antes llamamos a esto política: he aquí pues, que la política

se ha hecho para nosotros pedagogía social

y el problema español, un problema pedagógico". 141



Para desarrollar una propuesta pedagógica nueva es necesario plantear la "enseñanza" sobre la base de la construcción - por parte de los/as docentes - de núcleos Problémicos . La formulación de éstos núcleos en ciencias sociales pasa por problematizar tanto las situaciones del presente como los propios hechos históricos para presentarlos en un marco holístico. Quizá sea necesario señalar que existen diferentes niveles de problemas, por ello los/as docentes deben construir un núcleo problémico, un eje conductor de todo el "programa" (o debiera decirse período) de estudio, elaborando un entramado coherente y lógico de relaciones y de diferentes procesos históricos, con el fin que, a medida de que los/as estudiantes vayan avanzando en su formación, puedan ir definiendo aspectos particulares de interés que les permitan asumir los nuevos contenidos como insumos para sus propias reflexiones. Aquí es donde el "pensar historiográfico" toma sentido en la enseñanza, pues el/la maestro/a necesita un bagaje historiográfico lo suficientemente amplio, que le facilite plantear su práctica pedagógica desde esta fortaleza.

Para los/as estudiantes, el mostrar algunos puntos de vista divergentes frente a un mismo proceso, ayuda a comprender el "carácter interpretativo de la historia, la existencia de intereses divergentes, la construcción del hecho histórico por parte del historiador y el carácter provisional de las fuentes". 142

Estos núcleos problémicos deben partir de considerar en forma integral los saberes, esto es, no solo examinar diferentes aspectos (sociales, políticos, económicos, culturales), sino hacerlo evidenciando las diversas posiciones e intereses en juego, permitiendo examinar las relaciones complejas que se establecen y haciendo que los/as estudiantes interpreten, argumenten, comparen, propongan y elaboren su propio discurso, bajo criterios de cierta rigurosidad, provisionalidad, constatación o sustentación, lógica y verosimilitud.

Los núcleos problémicos son por definición relaciones histórica y socialmente determinadas construidos por los/as maestros/as con sus estudiantes: por ello deben tener como protagonistas a los pueblos y no a los individuos de manera aislada (aunque consideren la dimensión de los sujetos), deben ofrecer diferentes alternativas explicativas de carácter crítico; con horizontes amplios que superen fronteras culturales e inciten la búsqueda de nuevas relaciones; que planteen problemas e incentiven la exploración de alternativas; que valoren las diferencias y puedan incorporar la mirada de los/as otros/as en la búsqueda de salidas a nuestros propios dilemas; que superen viejos conflictos, pero que no eludan las realidades y contradicciones de nuestras sociedades; que sean capaces de relacionar dinámicamente el entorno inmediato con situaciones nacionales e internacionales; que tengan en cuenta los fenómenos de globalización, los avances de la tecnología y las ciencias, las nuevas teorías del conocimiento, los descubrimientos, las nuevas corrientes pedagógicas, historiográficas y sociológicas, los medios modernos de información y socialización, pero que a la vez fortalezcan nuestra identidad nacional y regional. 143

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141  Ortega Y Gasset, Jose. Prólogo A Herbart. "Pedagogía General Derivada Del Fin De La Educación". Citado Por Luis Miguel Saravia. "El desempeño del Maestro: Una reflexión desde la Acción".   

142  Vega. Op. Cit. Pg Pg 52. 

143   Fabara Garzon, Eduardo. Op. Cit, 



































TIEMPOS



La denominación de Núcleos Problémicos, hace referencia a la forma conceptual como se han de formular los cursos de ciencias sociales en la educación media, de tal manera que los contenidos y áreas de trabajo sean determinados por docentes y estudiantes, de acuerdo a sus intereses, al perfil y a las necesidades de los/as jóvenes en la vida pos - escolar, a las necesidades, retos y contradicciones de la comunidad educativa, y en clara consonancia con el entorno nacional y mundial.

Teniendo en cuenta lo anterior, deberían estos cursos, estructurarse en forma Modular y por un semestre cada uno, de tal manera que su oferta pueda ampliarse a un mínimo de cuatro cursos anuales de ciencias sociales, tanto para el grado 10º, como para el grado 11º, los cuales deben abarcar un amplio espectro: desde el orden cultural hasta el orden sociológico y político, como se ha indicado al presentar los doce ámbitos de las ciencias sociales. Organizar las ciencias sociales por semestres, posibilita a la institución o, por lo menos al área, ponerse en sintonía con los tiempos reales de la escuela, que tienen un período amplio de vacaciones estudiantiles, que genera ansiedades – de parte y parte - a medida que se acerca el receso de mitad de año. Igualmente facilita el reiniciar labores después del mismo, pues bien se sabe la dificultad que entraña recomenzar luego de un largo receso.

La semestralización de las ciencias sociales en la educación media y la estructuración de núcleos problémicos dan la posibilidad de preparar a los/as estudiantes para los ritmos de trabajo universitarios, sin prejuicio alguno para quienes no opten por esa opción; ofrecen al docente una posibilidad más para precisar mejor su labor; permiten construir áreas de trabajo y profundización apropiadas y acordes a los contextos; favorecen la relación con otras áreas; y estimulan al estudiante para acceder a un saber preciso e intenso sobre diversas situaciones significativas para sí, en la medida en que día a día las tiene que enfrentar o se encuentra con ellas.





















HACIA LO METODOLÓGICO



"El procedimiento consiste... en una ida y vuelta

incesantes entre certezas e incertidumbres,

entre lo elemental y lo global, entre lo inseparable

y lo separable. no se trata de abandonar los principios

de la ciencia clásica -orden, separabilidad y lógica-,

sino de integrarlos en un esquema que es

al mismo tiempo mas amplio y mas rico" .  144



Para trabajar los núcleos problémicos se requiere convertir los procesos históricos en problemas con alto grado de significación para los/as estudiantes. Esto se puede hacer a partir de examinar diferentes procesos históricos desde distintos enfoques, permitiendo que los/as estudiantes interactúen con diversas versiones frente a un mismo proceso, acercándolo a diversas fuentes de información (documentos, discursos, crónicas, prensa, cine, etc.) de una forma muy ágil y flexible, privilegiando la lectura analítica y comprensiva de textos que le permitan construir su propia reflexión frente a procesos particulares. Esta reflexión será el producto de la interacción con los documentos, los textos y los/as compañeros/as, pero será responsabilidad en gran medida de la calidad de orientación del trabajo que el docente desarrolle. Un trabajo de este tipo contribuiría a que los/as estudiantes piensen "en términos de provisionalidad, de interpretación, de interacción entre lo objetivo y lo subjetivo, de construcción de conocimiento...".  145

Los/as docentes por nuestro lado debemos asumir la responsabilidad de comenzar a escribir nuestros propios documentos frente a los temas y problemas de los diferentes cursos que coordinamos, pues de este modo tendremos material nuevo para el trabajo con nuestros/as estudiantes, fruto de nuestras propias reflexiones, convirtiéndose en un ejercicio interesante de contrastación con los demás textos que resulta bastante enriquecedor tanto para nosotros como para los/as estudiantes, quienes de este modo podrán ir construyendo - en un ambiente de sana confrontación de ideas- sus propios saberes. Así mismo los documentos elaborados por los estudiantes pudieran ser objeto de debate en los cursos, de tal manera que se fomente la lectura, la escritura y el debate críticos de documentos como ejercicios centrales para la construcción del conocimiento en el aula.

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144  Morin, Edgar. "La Necesidad de un Pensamiento complejo". En González Moena, Sergio. 1997. Pensamiento Complejo . Editorial Magisterio. Bogotá: 21. 

145   Vega. Op. Cit. : 50. 







TEXTOS



En los textos escolares y no escolares también se reproducen los dilemas de la tensión a que hemos hecho referencia. A pesar de que en los últimos 10 o 15 años se han observado intentos ciertos por ofrecer materiales de calidad, tratando de eludir el uso de adjetivos de valoración agresivos, se mantienen determinados enfoques sin adecuada discusión, cuando - por ejemplo - es claro en el interior de las disciplinas que el debate en torno a nociones como progreso y atraso, desarrollo - subdesarrollo o civilización y barbarie , determina la forma como valoremos diferentes procesos históricos (por ejemplo: hegemónicos que no por ello son ciertos, pero que se toman como tal, sin mostrar los alcances de los mismos y sin evidenciar posiciones antagónicas o divergentes). Desde un enfoque tradicional, la historia humana es un proceso lineal, teleológico, una loca carrera hacia el progreso, el cual se evidenciaría en los procesos de urbanización, las revoluciones y adelantos tecnológicos y la democracia, "adornada" curiosamente con los conflictos entre unos personajes buenos y otros no tanto. En esa línea del tiempo, sociedades como la nuestra se encontrarían a medio camino entre un modelo de civilización que se presenta como único, al que todos debemos acceder, y la barbarie que representan los conflictos derivados de nuestra condición trágica de "subdesarrollados".

Por otro lado, en nuestro país no están lejos las legendarias y agrias polémicas desatadas alrededor de algunos textos de Historia para secundaria, en las que se enjuiciaban los contenidos de los trabajos de Rodolfo de Roux, Salomon Kalmanovitz y Silvia Duzán diez años atrás, por el "peligro" que representaban para el establecimiento las versiones de la historia nacional que se construían sin héroes ni epopeyas gloriosas y se ponían en manos de las nuevas generaciones. Se revivía así el debate entre la Academia y la corriente de la Nueva Historia de finales de los años sesenta, por el hecho de que se salía tímidamente de los círculos académicos y se ponía al alcance de un público más general y joven.

Esta discusión, aparentemente superada hoy, eclipsó el debate en torno a aspectos centrales del debate pedagógico e, incluso, el concepto mismo de enseñanza en historia y en ciencias sociales.



EL ENTORNO INMEDIATO: LA CIUDAD COMO OBSERVATORIO



Como se ha reiterado, la enseñanza de las ciencias sociales se dificulta por su carácter de conocimiento provisional, relativo, alejado de verdades absolutas, lo cual les impide - contrario a lo que ocurre con las ciencias naturales o "exactas"- formular leyes de cumplimiento universal. En este caso el escenario por excelencia de las ciencias humanas es la sociedad misma, por ello el espacio apropiado para acercarse al conocimiento de la sociedad es el propio entorno socio - cultural. Si no tenemos en cuenta esta situación, la enseñanza de las ciencias sociales seguirá desperdiciando un potencial muy grande a la hora de aportar en la formación de seres humanos comprometidos con la sociedad, críticos y dinámicos, capaces de tomar decisiones con carácter, responsabilidad e identidad.

Como se ha mencionado, por lo general se "enseñan" las ciencias sociales encerrados en el aula, tomando como base los contenidos de los libros de texto y algunos mapas. O en el mejor de los casos se usan medios audiovisuales, pero el eje del trabajo continúa centrado dentro del aula con algunas variaciones en la forma de utilizar los textos.

Para completar con éxito un proceso educativo desde las ciencias sociales es preciso interesar a los/as estudiantes y ofrecer una enseñanza significativa para el aprendizaje y para ello, se debe aprovechar la inmensa cantidad de relaciones existentes entre el individuo y su ámbito sociocultural. Pues uno de los problemas – que a juicio de algunos - han impedido la construcción un cuerpo social democrático y capaz de encontrar salidas alternativas a los conflictos, es el no haber cimentado la construcción de una tradición participativa que respete al otro, al contradictor, una cultura de la comprensión crítica en la cual las diferencias no sean vistas como peligros y donde los individuos puedan desarrollar sus potencialidades. La probabilidad de superar todo ello surge facilitando las oportunidades para que los/as ciencias sociales interactúen con los/as jóvenes en su mundo, relacionándolos con las condiciones de su existencia para generar actitudes reflexivas y comprometidas. El hecho de ser los colegios monoclasistas hace que el estudiante no se forme en una visión comprensiva del otro, como ocurre en colegios pluriclasistas donde el conocimiento de distintas condiciones sociales es ya una gran enseñanza en ciencias sociales.

Si los/as jóvenes en su práctica fortalecen procesos de auto - reconocimiento como posibles transformadores de esa realidad, si comprenden que lo que existe es fruto de un proceso histórico resultado de muchos años y protagonizado por personas corrientes, con capacidades e intereses distintos y contradictorios, y que en su momento estuvieron presentes para defenderlos, podremos pensar en estar generando la identificación y apropiación como actores sociales.

Pero para ello debemos acercarnos a la realidad social con herramientas teóricas y con la experiencia reflexionada, de tal modo que permitan apreciar el entorno desde una óptica distinta, no ya la del individuo que transita sin saber para donde, sino de aquel que a su paso transforma. Para ello se pueden usar nuevas herramientas teórico - metodológicas desarrolladas por las diversas disciplinas, con el fin de acercar las preocupaciones "científicas" a las realidades propias y particulares de la escuela, apuntando a crear desde el entorno un ideal de conciudadanía basado en el conocimiento de los otros habitantes urbanos. Es aquí donde fundamentos cartográficos, geopolíticos, etnográficos, económicos y de la historia oral , en el panorama de los doce ámbitos, cobran gran importancia por su aplicabilidad a la hora de plantear un acercamiento cognitivo y a la vez afectivo desde la escuela hacia las comunidades. Se sugieren aquí al maestro/a tres herramientas teórico - metodológicas que son las que más se ajustan para el desarrollo de esta propuesta dada su flexibilidad, viabilidad y cobertura. Son los ejes teórico - metodológicos de la etnografía, la llamada "historia oral" y la investigación acción participante.

En primer lugar, es importante tener en cuenta que el concepto de entorno socio - cultural denota a la totalidad de relaciones, espacios y seres vivos que nos rodean y que se circunscribe a un plano inmediato o local. En ese plano material el ser humano juega un papel primordial, pues establece relaciones que modifican el medio natural y social en el que se desarrolla, pero a su vez es influido directamente por el mismo medio a medida que lo transforma; esta relación dialéctica, nos permite entender el entorno socio - cultural como un constructo humano, dinámico inacabado y producto de la interrelación dialéctica entre el ser humano y el ámbito natural y social que lo rodea.

El concepto de identidad colectiva alude a aquellos elementos culturales que nos hacen diferentes a otros grupos o sociedades, que nos distinguen y nos permiten hacer comparaciones o afirmar nuestros valores. Ella radica en la memoria colectiva de las comunidades y se alimenta de las experiencias, tradiciones y en general de las formas de relaciones establecidas por las comunidades en su devenir histórico particular. La apropiación de estos elementos no se efectúa "enseñándolos" en un aula, sino en su vivencia y en la practica reflexionadas, comprendiendo sus lógicas y simbologías. La apropiación de los elementos culturales de la comunidad es una labor encaminada a contener procesos de disgregación social, en un país con altas tasas de migración que generan sentimientos de desarraigo.

Por su parte la "historia oral es un elemento clave en este proyecto, ya que su fundamento resalta la importancia de la experiencia de vida relatada por los protagonistas o testigos directos de sucesos y procesos sociales y que tienen la posibilidad de establecer diálogos francos, espontáneos y abiertos con el investigador, lo cual le permitirá a éste hacerse una idea mas clara acerca del pasado cercano de la comunidad que investiga.

La "historia oral" esta íntimamente ligada a la llamada historia desde abajo. Esta concepción otorga un papel de participantes activos a la "gente común" en el desarrollo de la historia y en la construcción de cultura. Más que agentes pasivos o subordinados, sus luchas y movimientos han contribuido a construir las manifestaciones y procesos de generaciones posteriores. Este enfoque teórico - metodológico se incluye dentro de la "historia social" y desde esta perspectiva aborda la "interrelación en el tiempo entre las estructuras de la sociedad y la acción colectiva e individual" . 146

La sociedad es aquí entendida como: "un ordenado, independiente, pero resueltamente integrado, conjunto de relaciones, reglas y representaciones en constante cambio, que sostiene una colectividad de individuos. La sociedad por lo tanto, no está simplemente constituida de individuos, sino que tiene una organización, propiedades y poderes propios, que surgen de las acciones colectivas y de las características y motivos de muchos individuos a través del tiempo. y para seguir existiendo debe ser colectivamente reproducida por esos individuos cuyas acciones pueden a su vez transformarla".

Esta concepción permite entender dialécticamente las relaciones entre la estructura y las acciones de los individuos sin otorgar excesivo protagonismo a ninguna de las dos: es más una concepción de mutua dependencia entre la acción humana y la estructura. La historia oral nos permite abordar a los habitantes de la ciudad como seres con historias que pueden ser significativas para entender el complejo mundo urbano en el que nos toca vivir.

La investigación acción participante es, por su parte, herramienta fundamental a la hora de construir colectivamente conocimiento. Es complemento ideal de la etnografía y de la historia oral, por cuanto considera el proceso de apropiación de saberes por parte de las comunidades como una práctica colectiva, en la cual el equipo investigador no es un grupo de especialistas externo, sino que está inserto dentro de la misma comunidad, desarrolla además elementos tendientes a que la comunidad desempeñe un papel activo como sujeto constructor de su propio conocimiento y no como espectadores o simples objetos de estudio.

En esta medida la investigación acción participante combina la acción social con la investigación, la teoría con la práctica, en un proceso de autoformación y como medio para socializar el conocimiento, permitiendo que los sujetos participantes descubran su propia realidad. En fin, se rompe la relación positivista tradicional: sujeto - objeto, transformándola en un diálogo de saberes.

Si bien es cierto que alguien podría objetar el hecho de que estas tres propuestas teórico -metodológicas presuponen la presencia de un intelectual o un profesional de la investigación, nuestra pretensión es que los/as docentes y los/as jóvenes se inicien de modo práctico en las técnicas de las ciencias sociales. Ello sensibiliza al maestro/a sobre la necesidad y posibilidad de aportar desde la escuela a los procesos de conocimiento, apropiación, organización y construcción de su entorno social.

Un planteamiento como éste se inscribe dentro de los parámetros de la etnografía, la historia oral y la investigación acción participante. En este sentido, se apela a elementos como la descripción detallada de situaciones cotidianas observadas, la interpretación de las mismas, las entrevistas y la reflexión, el uso de diversas expresiones artísticas por parte de los niños y niñas, y la interpretación de las representaciones que los adultos hacen de su entorno, entre otras, como las herramientas apropiadas para cumplir con los objetivos del presente proyecto, a lo largo de diversas sesiones de talleres y actividades dentro y fuera del aula que los/as docentes diseñarán de acuerdo a sus posibilidades.

El papel de los/as maestros/as consiste en guiar, acompañar y canalizar el proceso con sus estudiantes y a la vez interpretar los resultados de las actividades planteadas, teniendo presente el hecho de que al adelantar la puesta en práctica de propuestas como ésta, no se pueden esperar reacciones estandarizadas por parte del grupo o de la comunidad participante, así que los/as docentes podrán gozar de un amplio margen de libertad para la organización y exploración de sus proyectos. Esta propuesta es flexible, con el fin de que los/as maestros/as y la escuela pueda adaptarla a las condiciones particulares del medio social en el cual se desempeñan.

La etnografía constituye un elemento central a la hora de plantear trabajos con las comunidades, por cuanto se parte de considerar que los procesos sociales tienen unas lógicas internas propias, que no se presentan de la misma forma en todos los grupos humanos, ya que difieren de acuerdo a condiciones culturales, económicas, sociales, políticas e históricas. A partir de la identificación de dichas particularidades, el sujeto que pertenece a una determinada población inicia un proceso de descubrimiento, asimilación, aprendizaje y apropiación del entorno en el cual vive. Cada estudiante juega el papel de investigador y partiendo de sus propios intereses, planteará caminos y problemas en su labor; en esta etapa, el maestro será un canal que concentrará y colectivizara a todo el grupo los saberes desarrollados por cada joven.

La observación que realiza la etnografía pretende tomar distancia entre la comunidad estudiada y el investigador - que generalmente es ajeno a ella - para que por medio de una descripción detallada de procesos sociales, observando sus manifestaciones cotidianas, construya un banco de información que sea útil en la interpretación de una realidad social. En esta propuesta, el etnógrafo puede hacer parte de la comunidad que estudia, tiene la posibilidad de descubrirla en su escuela, hogar, barrio, ciudad, etc., se encuentra en contacto directo con las circunstancias que lo influyen como ser social y de este modo debe tener la oportunidad de relacionarse con estos aspectos de una forma diferente a la que normalmente experimenta como habitante, convirtiendo su realidad en una fuente de conocimiento sobre sí mismo y sobre las personas que junto con él habitan un determinado espacio.

LA EVALUACIÓN

El sentido de la evaluación

"...El discurso de la demostración de la disciplina histórica

consiste en un diálogo de demostración entre concepto y dato

empírico... conducido por hipótesis sucesivas por un lado e

investigación empírica, por el otro. El interrogador es la lógica

histórica, el instrumento interrogativo una hipótesis...

el que contesta es el dato empírico con sus propiedades concretas...".  148

"Evaluar no es calificar" 149 : cuando se califica por lo general también se termina descalificando, lo que genera una total contradicción con los objetivos mismos de la educación. La evaluación no se puede limitar a las llamadas previas, a trabajos escritos que se circunscriban al resumen, a la descripción o a la transcripción textual. "La evaluación no es un examen o prueba al que el estudiante se aproxima con miedo y temor al término de un capítulo, una guía, un periodo o un año. La práctica tradicional en la escuela ha reducido la evaluación a un examen riguroso, no por su exigencia científica sino por lo complicado que es pasarlo" 150 . La evaluación, debe ser entonces un diálogo constante donde se construya. Un espacio en el cual se aclaren dudas o se generen otras. Una oportunidad en la cual estudiantes y maestros/as se encuentren con el saber, con la ciencia, con el conocimiento.

La evaluación debe partir de la construcción de problemas en los cuales, manejando las herramientas (conceptos, métodos de investigación) trabajadas en el aula, en la vida cotidiana, los/as estudiantes puedan generar posibilidades de solución, planteen hipótesis, traten de dar explicación rigurosa de los fenómenos, o generen más inquietudes.

Uno de los espacios en los cuales se puede trabajar mejor este diálogo (evaluación) es en la realización de ensayos, en los cuales los/as estudiantes por medio de la revisión de fuentes, de salidas de campo y otras actividades reconstruyan, analicen, comprendan, hagan proyectos o expliquen los diferentes fenómenos sociales que se están trabajando y sobre todo tengan las herramientas necesarias para interpretar la realidad social, en aras de su transformación. En este sentido, la evaluación no se reducirá a repetir la memorización de datos, fechas, hechos, fenómenos; sino se convertirá en un espacio de construcción de conocimiento, de discusión de saberes; en donde estudiantes y docentes se encuentran para debatir o compartir puntos de vista.

Mirada así, la evaluación se convierte no sólo en un lugar de discusión, sino en un espacio de formación permanente, donde los datos, las fechas, los hechos, se vuelven "verbo", acción, y pasan a ser explicación y fundamento en la resolución de problemas o en la generación de tesis y de dudas; porque las ciencias sociales deben posibilitar e incitar a la pregunta constante, a la duda permanente, a la incertidumbre, a la posibilidad y no a la verdad absoluta.

Cuando la evaluación se vuelve un espacio para preguntarse constantemente los por qué, los cómo y los para qué, podemos posibilitar un aprender permanente, un aprender a aprender; una posibilidad de que todos los elementos (teóricos, prácticos) que nos rodean (en especial los entornos y las realidades) nos permitan un preguntarnos y explicarnos constantemente.

La evaluación entonces ya no será el espacio de memorización, de copia textual, de mera síntesis, en la cual se preguntaba: escriba los nombres de, en qué año fue, quién fue, enumere, describa, grafique; sino que se convertirá en la posibilidad de explicar, preguntar, indagar, investigar, interpretar y dar puntos de vista objetivos trabajados con cierta rigurosidad.

Es decir, que los/as maestros/as no calificarán el trabajo de los/as estudiantes, sino que entrarán en discusión con ellos/as, analizando los puntos de vista, las fuentes consultadas, el método utilizado, el estilo empleado, con lo cual la evaluación no será una acción impositiva y coercitiva en la cual los/as estudiantes se limitan a obedecer y responder lo que por lo general los/as docentes quieren escuchar, sino que será un acto consciente y voluntario en el cual el/a estudiante pueda analizar su desempeño y la responsabilidad con su quehacer, para que así comience a trasegar el camino de la autonomía, el compromiso consigo mismo.

La idea es que la evaluación en lugar de medir el conocimiento (si es que se puede medir), el "rendimiento de los/as estudiantes", la capacidad de memorizar; posibilite el aprehender, incite al estudiante a la construcción del conocimiento, es decir, que hagamos de la evaluación un espacio para la formación; de esta manera, podemos comenzar a permitir que los/as estudiantes ya no se pregunten por cuanto sacaron, o si "pasaron", sino que se preocupen por cuánto aprendimos * , qué tal nos fue en el manejo de las herramientas, en la formulación de hipótesis, qué tal la fundamentación de los puntos de vista, el manejo de los datos, el manejo de información. Así entonces la evaluación no será tampoco el feudo designado exclusivamente a los/as docentes, sino que será la posibilidad de concertación con los/as estudiantes, la posibilidad de que ellos/as se evalúen, asuman conciencia del valor de su trabajo, de su esfuerzo, de sus logros y desaciertos, " (...) En la medida en que esto pueda lograrse, el maestro pierde su carácter de juez todopoderoso y recobra su papel de guía, ubicando su autoridad en su capacidad académica y no en su poder de juzgar a los alumnos" . 151

Así la evaluación tenderá a posibilitar el sentido crítico, la creatividad, la capacidad de interpretación, de análisis, de duda constante, de relación, de elaboración de textos escritos fundamentados, de trabajar desde la teoría (las fuentes), desde la práctica (el entorno), de comprender y explicarse la realidad; es decir, aprender haciendo y sobre todo aprender a aprender.

La previa, la memorización simple, el temor y la copia... serán, como dice el poeta, cosas de una vieja historia. El objetivo será aprehender, construir, manejar diverso tipo de herramientas y métodos propios de las ciencias sociales, debatir, interpretar (comenzando por los diferentes hechos humanos), proponer (formas de abordar los problemas, alternativas de solución a los mismos) , analizar, criticar, comprender y no simplemente pasar.

Lógicamente, una evaluación pensada de esta forma, requiere de inmenso esfuerzo por parte de los/as docentes, quienes deben leer detenidamente ensayo por ensayo (que por lo general son individuales), pero sobre todo, este dispendioso trabajo necesita de maestros/as que escriban y que posean buen dominio de las disciplinas

Como es normal, saltan a la vista muchas dudas, muchas incógnitas; la primera puede ser: ¿y con qué materiales se trabajará? La Institución no tiene biblioteca, y los estudiantes no tienen plata para fotocopias; esta pregunta por lo general obedece a un comportamiento paternalista que nos rodea a los/as docentes y en ocasiones a la realidad. Estamos convencidos, que cuando se tiene la voluntad para hacer las cosas, no hay obstáculos que puedan obstruir el camino. Pero de todas formas, estudiemos las posibilidades. La primordial, es hacer en cada Institución la biblioteca escolar, con libros especializados, no con aquellos textos escolares que "nos" evitan a docentes y estudiantes la angustia de pensar 152 ; también se pueden hacer convenios con las bibliotecas satélites que se encuentran en cada zona, con la Biblioteca Luis Angel Arango, con las bibliotecas de las diferentes universidades (especialmente las públicas) con lo cual podemos comenzar a construir esos importantes lazos entre la educación media y la superior.

Pero la evaluación, también tendrá otra connotación... el valor ético. Es decir, la evaluación no sólo posibilitará la formación disciplinar, critica, analítica, de comprensión e interpretación de la realidad social, etc., de los/as estudiantes, sino que permitirá que se autoevalúen, que sean capaces de reconocer su trabajo constante, sus logros o su facilismo; ellos/as revisarán su compromiso académico, su quehacer; entonces entramos en otro diálogo docente - estudiante, en el cual, la nota no será el medio ni el fin; ni será el elemento motivador o señalador (castigador). Tampoco el instrumento dominador con el cual el/la profesor/a ejercía autoridad o chantaje; ahora el debate se centrará en los logros hechos por los/as estudiantes, y la colaboración y participación de los/as docentes en los alcances de tales logros. Los/as estudiantes tendrán la oportunidad de analizar las orientaciones y comentarios hechos a sus trabajos para ver sus posibilidades, y corregir los desaciertos o superar las deficiencias.

Los/as docentes, también tendrán la oportunidad de revisar conjuntamente con los/as estudiantes el nivel de acompañamiento y asesoría que han realizado en su clase; analizarán el ambiente que han posibilitado para permitir que los/as estudiantes se apasionen de lo que hacen, y esa será la única medida, la voluntad, la pasión, la disciplina con que han trabajado. Como es apenas lógico, esa pasión, esa voluntad y esa disciplina se plasman en las propuestas presentadas, que deberán trascender los análisis y la comprensión de los procesos estudiados (ver resolución 2343 de 1996), para convertirse en la posibilidad de construcción de alternativas de solución a los problemas planteados desde la clase, y desde la realidad de cada entorno.

En síntesis, la evaluación debe ser un proceso de realimentación, de un continuo aprender dentro del objetivo de las ciencias sociales, el cual no es precisamente formar especialistas, sino desarrollar potencialidades en los/as estudiantes que les permitan acceder a procesos de comprensión, interpretación, análisis crítico, manejo de fuentes, tabulación de datos, manipulación de diferentes tipos de información, y otros elementos propios de las ciencias sociales que les ayuden a preguntarse y comprender el pasado, el presente; y generar alternativas de solución a los conflictos actuales y los que se construyan en clase, para posibilitar sobre todo "(...)la apropiación de la realidad con el fin de transformarla (...)" 153 . Con lo cual, los/as estudiantes no sólo podrán desarrollar habilidades cognitivas, sino un gran sentido de su responsabilidad histórica y por ende, un espíritu de participación democrática.

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148 Thompson, E.P. . 1981, Miseria de la Teoría. Edit. Grijalbo. Barcelona: 67. 



149  Estévez, Solano Cayetano. 1996. Evaluación integral por Procesos. Una Experiencia construida desde el Aula. Ed. Mesa Redonda Magisterio : 114.    

150  Obra citada.  * El plural, es a propósito, y no se refiere a los/as estudiantes, se refiere al diálogo permanente entre maestros/as y estudiantes, en el cual se debe posibilitar el conocimiento; esa relación en que ninguno enseña a ninguno, sino en la juntos aprenden haciendo, discutiendo, intercambiando saberes. 

151  Cajiao, R. Francisco. 1997. Pedagogía De Las Ciencias Sociales. Tm Editores 2ª Edición: 50. 

152 En términos del maestro Zuleta Educación y democracia un campo de combate. Varias ediciones.  

153   Carrasquilla, Jaime, En Cajiao, Op. Cit. , Pag. 8 









































EL ENSAYO COMO INSTRUMENTO DE EVALUACIÓN



La confrontación estudiantil con diferentes fuentes de información, debe privilegiar el ensayo como escenario esencial de reflexión, en el cual los/as estudiantes ponen en juego todas sus capacidades y se ven en la necesidad de asumir posiciones. El ensayo es un instrumento idóneo que exige y desarrolla niveles de competencias cognitivas y comunicativas, que difícilmente se obtienen o evidencian por otros medios. Por ello el ensayo es también el instrumento esencial de la evaluación, donde criterios como pertinencia, coherencia en las ideas, tratamiento de fuentes, interpretación, problematización y capacidad propositiva, son básicos en su evaluación.

Un ensayo no puede ser un resumen de los textos, ni siquiera una reseña comentada; es ante todo un escenario de reflexión donde criterios como el adecuado uso de la información, la coherencia en las ideas, la comprensión de procesos y situaciones, la relación de conceptos, categorías y procesos, y la argumentación, permiten efectuar un seguimiento adecuado a los procesos cognitivos de nuestros/as estudiantes.

En esta propuesta, hemos privilegiado el ensayo a la hora de hablar de evaluación, por las características que hemos explicado, pero ello no quiere decir que desechemos los debates de clase, los cuales deben partir del trabajo de una conceptualización y un trabajo de lecturas previas que eviten caer en el discurso estéril, convirtiendo la clase en una "echadero de carreta" y hagan de ella un espacio para el debate crítico, la sustentación de puntos de vista, la critica a las fuentes, etc. En este sentido, los debates en clase son fundamentales, pues los/as estudiantes pueden desarrollar la capacidad argumentativa a nivel oral, organizando sus ideas con argumentos sólidos.

No podría faltar, teniendo en cuenta las posibilidades, la elaboración de material audiovisual, en donde se permita que la imagen hable, que los lugares cuenten su historia, que los diferentes sitios (ciudad, campo, parques, plazas, etc.) sirvan de laboratorio de observación donde se puedan analizar los diferentes fenómenos sociales (ciudad educadora, por ejemplo).

Cada colegio, podrá (deberá) concertar con la comunidad educativa procesos de evaluación constante donde estén observando los diferentes trabajos (proyectos, clases, procesos pedagógicos, etc.) con el fin de ir adquiriendo cada vez mayor claridad de lo que se hace, del cómo, para que, para que la evaluación cumpla su verdadero objetivo: FORMAR. POSIBILITAR.













DEDICATORIA A LOS/AS MAESTROS/AS



"Maestro es el que sabe aprender"

Simón Rodríguez



Estas reflexiones están dedicadas a los/as maestros/as que saben aprender. A quienes se esfuerzan por leer en los rostros de los/as estudiantes las distintas inteligencias, dones y sensibilidades que hacen de cada ser ese misterio que se llama vida. A quienes reconocen que su experiencia y sabiduría es producto de muchos ensayos, pero también de muchos errores asumidos. A quienes están dispuestos a enseñar que la razón sea sensible y el sentimiento razonable, comenzando por hallar la dificultad de esa síntesis en su propia existencia. A quienes crean que la mayor virtud de la pedagogía sea inducir el amor al saber mediante el saber del amor, sabiendo que este saber es el más difícil de concebir. A quienes se reconocen como herederos del homo sapiens, pero también del homo demens. A quienes viven tensos entre la realidad y la utopía. A quienes conciban la enseñanza como una polifonía de saberes. A quienes sueñan que en la fecha del bicentenario de la Independencia ya hayan tocado hace mucho tiempo las campanas que anuncian la "segunda oportunidad sobre la tierra".