Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática

Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática por: Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática

Las Asambleas Estudiantiles y la Organización de Aulas de Clase como estrategia de participación y compromiso democrático en la vida institucional en el Nivel Superior


Presentación

El presente Proyecto de implementación recoge la necesidad de ofrecer a nuestras futuras docentes una formación integral, desarrollando rasgos que las singularicen como personas, como profesionales y como promotoras sociales.

Nos interesa, como Institución Formadora, ofrecer situaciones y experiencias de aprendizaje para posterior adopción de comportamientos organizados en función de valores.En esta perspectiva, la democracia, el desarrollo, la participación, la formación ciudadana constituyen ejes sociológicos fundamentales del “Proyecto de Formación de ciudadanos con una moral democrática”:

- La democracia, como ideal que comprende la fraternidad, la libertad, la igualdad y la justicia.

- El desarrollo, como proceso de cambio que nos ha de ubicar más en el SER que en el TENER y en la responsabilidad que cada quien asume frente a su propio desarrollo, orientado a formas de vida más humanas y al de la sociedad en que vivimos. Ubicamos la estrecha relación del desarrollo con la jerarquización de valores y las necesidades inherentes al ser humano, en la que la búsqueda y consumo de bienes materiales ha de guiar la vida hacia el logro de valores superiores en orden ascendente. Los valores van de lo espiritual a lo ético, intelectual y material; las necesidades en orden inverso. Pues, si no se satisfacen éstas, se verá limitada la posibilidad de alcanzar y vivenciar aquellos.

- La participación, la asumimos como estrategia para establecer una democracia sustentada en la autonomía y el autogobierno para que las estudiantes maduren responsables y solidarias.

- La formación ciudadana, orientada a la formación de personas equilibradas, conscientes de sus derechos y deberes, capaces de juzgar mediante empatía, capaces de interpretar reflexivamente su realidad, capaces de reaccionar ante lo intolerable, cuando así se lo señale su capacidad de juicio político; implica pues, la formación de la conciencia del sentido moral y de justicia para hacer posible su participación democrática.

Este Proyecto cobrará la forma que nosotros Formadores, imprimamos en las acciones cotidianas, en el marco del Programa de Emergencia diseñado por nuestro Sector.

Guadalupe Núñez Umeres
Directora General de ISPPEI


1. Fundamentación

Uno de los objetivos de la educación superior es proporcionar a los estudiantes herramientas, conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. La educación peruana aspira a formar peruanos preparados para la prueba moral de la democracia.

La exigencia de que las instituciones formen sujetos democráticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, se ha renovado en los últimos años. Hemos transitado hacia formas más plurales de participación, que configuran un equilibrio democrático en nuestra vida institucional y sociedad, pero sabemos que la democracia no se sostiene solamente con el voto o con una mayor representatividad en los órganos de dirección, sino que los procedimientos e instancias democráticas adquieren fuerza cuando los sustenta una base social que actúa, piensa y se relaciona de manera democrática y observa un conjunto de disposiciones éticas que la conmina a defender la democracia como el sistema en el cual quiere vivir.

Si bien no le podemos pedir a la institución que asuma completamente la tarea de formar esta base ciudadana, sí podemos decir que su responsabilidad es ir, por lo menos, a la par de los progresos sociales, políticos y culturales.

Este trabajo algunos elementos del proceso de formación de ciudadanos con una moral democrática. El Marco Conceptual se organiza en tres partes: Los componentes de una moral democrática, las estrategias en el desarrollo de sesiones de aprendizaje con los estudiantes que la favorecen y algunas tareas para los formadores que contribuyen a la formación de estas disposiciones morales.

2. Marco Conceptual

2.1 Qué es la moral democrática

La democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisiones que afectan su destino. Formar ciudadanos significa formar hombres y mujeres que nieguen cualquier condición de súbdito y rechacen relaciones sociales enajenantes. "La vida democrática comporta unos valores morales sin los cuales pierde su sentido y hasta bloquea su dinámica"; sin embargo, ¿cuál es la moral que debemos tener los ciudadanos para que funcione una sociedad democrática?

Aunque no hay consenso universal que sustente lo que debería ser esta moral democrática o cívica, podríamos decir que se caracteriza por un conjunto de nociones y representaciones sociales, habilidades como el diálogo, la capacidad empática, la autorregulación o la autonomía (Kohlberg, 1992; Piaget, 1973; Puig y Martínez, 1995) y principios definidos a lo largo de la historia como la búsqueda de igualdad, justicia, fraternidad, paz, legalidad, verdad y libertad para todos, así como disposiciones éticas para la tolerancia, la pluralidad, la autolimitación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad.

Las personas se forman como ciudadanos democráticos al vivir en un contexto sociocultural pleno de experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios de la democracia. En las instituciones educativas, el aprendizaje de la democracia incluye la comprensión de ciertos contenidos relacionados con la ley, el gobierno, los derechos y la procuración de justicia, pero es especialmente importante considerar que la formación de sujetos democráticos tiene un fuerte vínculo con el desarrollo de la moralidad, ya que "la educación moral debe tener lugar en un contexto social y político llamado democracia". Por ello, en el desarrollo de la moral democrática en la institución educativa del nivel superior intervienen por lo menos los siguientes procesos de aprendizaje:

• El fortalecimiento de hábitos democráticos como el voto a nivel nacional e institucional, reconociendo la importancia dela participación y capacidad de representación.

• La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta y a través de los canales legales y legítimos en el aula y otros contextos de acción.

• El aprendizaje del servicio, la toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad cívica.

• Las disposiciones subjetivas y éticas como la autoestima, la autorregulación, la responsabilidad, la honestidad, la franqueza, el respeto, la confianza en los compañeros, la solidaridad, la primacía del bien común sobre el bien individual.

• Las habilidades para analizar la realidad, reflexionar sobre sí mismos, precisar lo que se quiere conseguir y resolver problemas complejos.

• El saber participar a través de los canales y las formas legalmente establecidas; a través de los Delegados de Aula, el Consejo Estudiantil y Consejo Educativo.

• Las capacidades de argumentación, diálogo, escucha activa, construcción de consensos y toma de decisiones.

• El desarrollo de la perspectiva del otro, la capacidad empática y el sentido de justicia como condiciones de la autonomía.

2.2. Estrategias que favorecen el desarrollo de una moral democrática

Las instituciones educativas son un espacio privilegiado para formar en los jóvenes disposiciones morales para participar en la vida democrática de su país. Sin pretender prescribir lo que la institución debe hacer, he aquí algunas prácticas que parecen favorecer este desarrollo moral al crear un contexto educativo que propicie la participación en la toma de decisiones, el autogobierno y la co-gestión, la resolución no violenta de conflictos, la construcción de consensos y la formación de sujetos de derecho con una moral democrática caracterizada por el pluralismo, la tolerancia, la justicia, la responsabilidad, el respeto y la libertad.

• Organizar la institución como una República a través de un Consejo Estudiantil de tal manera que las alumnas cuenten con órganos de representación a nivel institucional, que voten por sus representantes, que realicen campañas incluso y que informen sobre su gestión.

• Propiciar una "práctica pedagógica democrática" y el autogobierno en las sesiones de aprendizaje al interior de las aulas a partir de la participación de las alumnas en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina, autogestión y la co-gestión a través de la formulación y seguimiento de las Normas de Convivencia y otros.

• Definir de manera colectiva en el Proyecto Educativo Institucional la orientación democrática a la tarea de la institución y expresar de manera explícita el ideario y los valores de la educación que se quieren impartir, así como los principios que orientan la formación de las alumnas.

• Además del currículo oficial (Nuevo Plan de Estudios RD 1188) abordar como contenidos de aprendizaje eventos de la vida cotidiana, tradiciones, costumbres, formas de vida y concepciones construidas en el entorno o contexto institucional, análisis de contingencias políticas y acontecimientos históricos que regularmente no son objeto de sesiones de aprendizaje, pero que pueden fortalecer una visión crítica de la sociedad.

• Considerar que en la Organización Estudiantil, las prácticas de interacción, las actividades culturales y en general lo que ocurre en el entorno, pueden ser experiencias de aprendizaje.

• Diseñar sesiones de aprendizaje con niños menores de 6 años para ser ejecutadas y evaluadas a través de la Práctica Profesional, articulándolas con el área de Investigación.

a) La Organización Estudiantil en el Nivel Superior

Orientada por la visión de futuro, la institución puede organizarse como anticipación de una mejor sociedad e impactar en las identidades de los sujetos, en sus prácticas y en las representaciones que éstos elaboren del mundo social.

La importancia de configurar en la institución un ambiente propicio al desarrollo de esta moral democrática estriba en que las instituciones son espacios políticos en los cuales alumnas y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden que es posible -o no-, participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con -o en contra de- la autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden fórmulas de mandato u obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos.

Intencionar lo formativo de la vida cotidiana de la institución coloca lo implícito en la frontera de lo explícito: se planea, se diseña y se estructura conscientemente como espacio de formación democrática, pero siempre existirá un cuadrante oculto, un ámbito que difícilmente se puede prever; quedará lo incontrolable, lo contingente, lo subjetivo, lo humano que escapa de cualquier anhelo planificador. Es imposible que todos los elementos del curriculum oculto se conviertan en prácticas y estructuras absolutamente explícitas. Además de que la configuración de un contexto democrático se genera en un tenso movimiento caracterizado por los disensos y la construcción de consensos, la lucha entre mayorías y minorías y la búsqueda de legitimidad moral de la autoridad democrática.

Se trata de brindar el espacio para el diálogo, la escucha activa y la participación democrática a través de Asambleas Generales de todas las estudiantes o de sus Delegadas. Establecer la estrategia para establecer un espacio y tiempo de reflexión sobre la vida institucional que atañe a todos los agentes educativos involucrados y sobre las propuestas o evaluaciones de las acciones educativas mismas que marca la pauta de acción de la institución formadora de docentes a través de las conclusiones de la Asamblea y los acuerdos de la misma.

b) La organización democrática del aula de Nivel Superior

En el aula, algunas prácticas que parecen favorecer el desarrollo de una moral democrática son las asambleas por grupo, la participación de las alumnas en la elaboración del reglamento que regirá al grupo o Normas de Convivencia, la organización del trabajo en comisiones de alumnas y el trabajo académico por equipos. En las asambleas que podrían establecerse en conjunto, alumnas y maestros organizan el trabajo, toman decisiones, determinan las reglas, proponen sanciones, evalúan algunos procesos comunes y resuelven los problemas en el marco del poder de la colectividad. La elaboración del reglamento de grupo es una estrategia que favorece en las alumnas la comprensión de la importancia de las normas y los acuerdos como reguladores de la convivencia social, y les permite apreciar las ventajas y responsabilidades de participar en su definición.

En conjunto, estas estrategias favorecen el aprendizaje vivencial de la democracia: aprender a participar, a relacionarse de manera más o menos horizontal con la autoridad, a ejercer poder, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades en el trabajo cotidiano y a responder a la lógica del grupo más que a la perspectiva individual. Sin embargo, estas estrategias no se traducen mecánicamente en actitudes y habilidades democráticas ni en espacios reales de toma de decisiones y resolución de conflictos, sino que es necesaria la acción intencionada de maestros y alumnas para que contribuyan efectivamente a la formación de una moral democrática.

El riesgo de que las estructuras y procedimientos democráticos se debiliten y se recrudezcan algunas de las fallas de la democracia como la corrupción o la oligarquía, siempre está presente, y en el caso de procesos educativos que concentran sus esfuerzos en la formación de disposiciones democráticas en el alumnado. Además existe el riesgo de formar una ciudadanía fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una mayoría que nunca pierde o de un maestro que sólo simula que comparte la autoridad.

2.3. Las tareas de los docentes formadores del nivel superior en la formación de ciudadanos con una moral democrática

La tarea de los formadores es educar, y el trabajo de enseñanza no es prescindible en experiencias de educación democrática, menos aún cuando éstas son enmarcadas por un Proyecto Educativo Institucional que define el perfil ideológico, moral y político de las futuras maestras en proceso de formación. Los formadores son sujetos políticos, conscientes y creativos, capaces de asumir el control sobre su propio trabajo, construir y consolidar estrategias para que sus estudiantes desarrollen habilidades para participar, tomar decisiones, resolver conflictos y ejercer poder a través de canales y procedimientos democráticos, así como para fortalecer ciertas actitudes morales como el respeto mutuo, la veracidad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, el compromiso y la autonomía moral.

Estrategias de trabajo en las sesiones de aprendizaje en el Nivel Superior

Algunas de las tareas de los formadores para desarrollar estas disposiciones morales a través de las sesiones de aprendizaje son:

1) Orientar el proceso de aprendizaje de la participación, la toma de decisiones y el ejercicio de responsabilidades colectivas

2) Lograr congruencia en las experiencias formativas para fortalecer la moral democrática de las alumnas -responsabilidad, respeto mutuo, espíritu crítico y coraje cívico

3) Regular el poder que adquieren las alumnas a fin de consolidar ámbitos y formas de poder democrático.

Orientaciones a considerar en la formación de ciudadanos con moral democrática en las Asambleas Estudiantiles y en las Sesiones de Aprendizaje.

a) El aprendizaje de la participación

En un contexto democrático es fundamental participar, pero hay que saber hacerlo. Algunos procesos involucrados con este aprendizaje son: la participación activa de las alumnas en la construcción de conceptos y nociones, el reconocimiento de que sus opiniones serán escuchadas y tomadas en cuenta, tener una idea clara de lo que se quiere decir, y considerar que no se puede decir cualquier cosa en cualquier momento y que existen normas de participación.

Las alumnas tienen la responsabilidad de participar, y para hacerlo necesitan tener algo qué decir y saber cómo decirlo. Estar informado, asumir una posición, construir un argumento, defenderlo y contraargumentar cuando sea necesario, así como tener capacidades de crítica, autocrítica, diálogo y escucha. Todos estos son elementos que contribuyen a dar contenido a la participación.

Para configurar un ambiente de clase que, signifique para las alumnas una auténtica experiencia comunicativa con la autoridad, es importante el diálogo académico con sus formadores. Este permite que las alumnas exploren con ellos, formas de comunicación en las que confrontan puntos de vista en el marco de un diálogo respetuoso. Estas habilidades comunicativas son resultado de un proceso educativo intencionado, en el que el formador no sólo pone los medios para que las alumnas las desarrollen de manera intuitiva, sino que las guía para facilitar el aprendizaje. El diálogo democrático es necesario para participar en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos, ya que sería contradictorio para las alumnas exponer sus argumentos en una Asamblea Estudiantil General en conjunto con sus formadores, cuando no lo hacen en sus clases.

b) El aprendizaje de la toma de decisiones
Una de las características definitorias de la democracia es la participación amplia en la toma de decisiones. En la Asamblea Estudiantil, las alumnas se familiarizan con los procesos formales de toma de decisiones y reconocen la relevancia de los acuerdos como reguladores de las interacciones en el aula, porque son resultado de la discusión de problemas que les afectan y adquieren el compromiso de cumplirlos. Participar en una experiencia de esta naturaleza requiere de ciertos aprendizajes, y la tarea de los maestros es orientar y facilitar su adquisición. Para que las alumnas valoren la importancia de la participación organizada y respetuosa, y en este sentido es notable la utilidad de las asambleas claramente diferenciadas de las reuniones espontáneas, quienes coordinan la asamblea tienen que aprender a limitar su poder y a ejercerlo con responsabilidad.

A lo largo de la asamblea, las alumnas van aprendiendo a seguir el hilo de las participaciones, a argumentar, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusión -la cual no siempre es congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a no conformarse con una decisión en la que disienten. También comprenden cómo se expresan los procedimientos de toma de decisiones, consenso, votación, aclamación: ya no se discute más, quienes más discuten están de acuerdo, todos los argumentos apoyan una propuesta, algún miembro del grupo hace una propuesta y los demás la aceptan.

Las decisiones tomadas en asamblea involucran al grupo y a los maestros, e impactan tanto la organización institucional como en las condiciones de aprendizaje, pero el mismo proceso de toma de decisiones es estructurado por las condiciones materiales tales como el tiempo. En las Asambleas Estudiantiles es necesario tomar decisiones pertinentes en el tiempo disponible para ello, ya que si transcurre toda la mañana en discusiones que no resuelvan los conflictos planteados, las asambleas pueden ser consideradas por las alumnas como una forma de perder el tiempo, lo cual impacta en su formación cívica, ya que se devalúan los procesos participativos de toma de decisiones. En general, son los formadores quienes tienen conciencia del tiempo e invitan a las alumnas a que se ajusten a él. No esperan que corten discusiones para tomar un acuerdo, sino que se asume la síntesis de las discusiones y la propuesta de acuerdos como parte del trabajo docente, además de vigilar que los acuerdos coincidan con lo discutido y vayan en la línea formativa esperada por la institución según su Proyecto Educativo Institucional

c) La resolución de conflictos

Las alumnas del instituto sostienen todos los días discusiones espontáneas en las que "ajustan cuentas", cuestionan, critican a sus compañeras y toman decisiones. En estos casos no tienen que observar demasiadas reglas y suele imperar la ley del más fuerte. Cuando las alumnas advierten la diferencia entre resolver los conflictos de esta manera y hacerlo en condiciones de equidad, van apreciando el valor de respetar los mecanismos de participación formal.

Las asambleas son un espacio para resolver conflictos de manera democrática y no violenta: todos deben tener las mismas oportunidades para hablar y defenderse y, para que conserven este carácter, es necesario cuidar de no focalizar la discusión en aspectos personales, no monopolizar la palabra, ni quitársela a quien está hablando, así como no hablar sin tener un planteamiento claro. Frente a una situación de conflicto, en la toma de decisiones media un proceso de negociación y en algunos casos hasta de concesión.

Manejar los conflictos sin dejar que se vuelvan crónicos supone la existencia de: 1) estructuras que favorezcan su expresión, 2) habilidades y disposiciones para negociar, mediar, concertar y consensuar y 3) una comunidad estudiantil poseedora de una moral democrática caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la fraternidad y la libertad.

Resolver los conflictos empleando el diálogo, la negociación y la asunción de compromisos mutuos pone a prueba la solidez de la moral democrática de los sujetos y del grupo, ya que es preciso cooperar, tener confianza, autorregularse, ser tolerante y dejar atrás posiciones beligerantes. En un contexto democrático existe la expectativa de que se manejen los conflictos sin atentar contra la dignidad de los otros; aceptar la crítica aunque se contra argumente; y aunque haya antagonismo, no llegar a ser rivales acérrimos.

d) Justicia y legalidad

La elaboración de reglamentos por grupo es el proceso legislativo de la institución, el espacio en el cual se establecen los derechos, los límites y las responsabilidades de cada cual. A través de los reglamentos que cada grupo elabora, las alumnas reconocen que tienen libertades consagradas así como límites claros y se impulsa la comprensión de la doble dimensión de la legalidad democrática: existen normas generales instituidas que se deben respetar porque se basan en acuerdos previos, pero también se legitima la facultad de los sujetos para modificarlas y definir reglamentos específicos que las pongan en operación. De allí la necesidad de revisar y actualizar el Reglamento Interno Institucional cada año o cada vez que se juzgue necesario.

Dentro de las diferentes formas de elaborar los reglamentos hay momentos comunes en los que se considera el paso de la regla escrita a la regla vivida: alumnas y formadores comentan sobre la importancia de las reglas para la convivencia humana, las alumnas proponen reglas que se discuten en el grupo y ambos se comprometen a cumplir el reglamento por todos definido.

Es sustantivo para la vida democrática comprender la importancia que las reglas tienen en la configuración de las relaciones sociales y desarrollar un sentido de justicia; por ello, los maestros y la institución deben iniciar la elaboración de los reglamentos con la reflexión sobre su utilidad. Esta reflexión es especialmente necesaria en los primeros ciclos, en los que circula la concepción del carácter prohibitivo de las reglas. Considerar a las reglas como restricciones a la conducta impuestas por otros puede responder a las características generales del desarrollo moral de las alumnas.

Según J. Piaget (1971) y L. Kohlberg (1992), los niños pasan por dos niveles de desarrollo moral, uno heterónomo y otro autónomo. En el heterónomo tiene un respeto unilateral por el adulto y la moralidad está basada en la conformidad; lo correcto es visto por el niño como adhesión a reglas y consignas determinadas y fijadas externamente, ya que su comprensión de las reglas es muy parcial y egocéntrica. En esta concepción influyen las experiencias previas de las alumnas, sus contextos sociales de referencia, sus nociones de norma, justicia, bien y mal, así como sus condiciones de desarrollo moral y cognitivo (Delval, 1989; Kohlberg, 1997; Puig, 1989; Turiel, 1989), y va cambiando a medida que va adquiriendo experiencia social, y en la perspectiva autónoma comprende que hay reglas y sabe cómo obedecerlas, porque éstas emergen como acuerdos tomados para asegurar que todos actúen de forma parecida (Hersh, Paolitto y Reimer, 1979; Turiel, 1989).

En sí misma, la noción prohibitiva de las reglas no limita la fuerza democrática de su enunciación, pero sí parece exigir a los formadores el desarrollo de estrategias que orienten la concepción de reglas como acuerdos y convenciones sociales, que rompan con la noción prohibitiva y unidireccional y que favorezcan en las estudiantes su comprensión y el desarrollo de un sentido de justicia, tanto en el plano individual como en su condición de personas sociales.

La regla como acuerdo de convivencia, frente a la regla como restricción de la conducta, posibilita la comprensión del bien común y del impacto de nuestras acciones sobre los demás, ya que no se prohíbe por razones abstractas -está mal, se ve feo, es pecado o no es justo-, sino se regula la acción sobre la base de condiciones mínimas para convivir en grupo.

Si las estudiantes consideran las reglas como disposiciones prohibitivas que unos definen para que otros obedezcan, parece necesario que los formadores intervengan y destaquen en las alumnas su facultad para proponer las reglas. Esta suerte de validación va acompañada de la reflexión en cuanto al poder de las reglas propuestas por las alumnas.

En términos de democracia, lo que aquí está en juego es la comprensión y vivencia de la soberanía popular a través de la capacidad de hacer leyes para sí mismos con responsabilidad y conciencia, en un proceso en el que todos tienen la misma autoridad potencial para regular las acciones e interacciones sociales.

Los reglamentos de grupo tienen el estatuto de leyes reglamentarias, y cumplen además con la función de socializar las pautas de interacción y de acción constituidas en cada institución. Esto significa que no se parte de cero y que las alumnas no pueden proponer cualquier regla ni se puede dejar fuera del reglamento cuestiones sustantivas para la congruencia entre el aula y la institución.

Quizá por ello, uno de los rasgos de la función orientadora de los formadores sea precisar las reglas en el sentido de lo que en la institución se espera qué hagan y que no hagan las alumnas. Aunque esta práctica se sustenta en el ejercicio de la autoridad real de los formadores y en la búsqueda de congruencia institucional, las alumnas que han asumido su facultad legislativa llegan a cuestionar las reglas propuestas por los profesores considerando sus intereses y necesidades.

Las reglas tienen sentido cuando se respetan y tienen sentido democrático cuando quienes habrán de respetarlas se comprometen con ellas y participan en las acciones para velar por su cumplimiento.

Durante la definición de sanciones para quienes no cumplen el reglamento, los formadores comparten uno de los espacios de poder más celosamente guardados -la facultad de “castigar”-, y dejan ver sus concepciones sobre el proceso formativo de las alumnas. Si bien cada formador hace su lectura y adaptación de la forma como elaborará el reglamento, debe existir congruencia y consenso en el cuerpo docente de todos los formadores en tomo a la definición de lo que no está permitido en la institución y de las formas de sancionar estas conductas inaceptables a fin de evitar particularismos en la marcha institucional.

La definición colectiva de sanciones y mecanismos de corrección marca límites necesarios a las acciones de las estudiantes. La legalidad, la honestidad, la responsabilidad, la igualdad ante la ley y el respeto son condiciones éticas de la democracia, que pueden ser vigiladas por las alumnas a través de su tarea legislativa y “judicial” (en la medida que emiten sanciones) correctamente canalizadas a través del Consejo Educativo Institucional.

Proponer sanciones para otros es una forma de ejercer autoridad, y cuando no se reconocen los límites del poder democrático se puede llegar a extremos de crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnas, e incluso en la tortura. Conseguir que las alumnas comprendan que las reglas y las sanciones deben estar orientadas por un espíritu de justicia y respeto a la dignidad es un proceso que requiere la orientación del formador de nivel superior, quien además se enfrenta al reto de regular el ejercicio del poder que en este caso adquieren las alumnas.

El reconocimiento del otro es una condición importante tanto para el desarrollo moral de los sujetos (Piaget, 1971 y Kohlberg, 1992) como para la construcción de una práctica ciudadana basada en la igualdad en dignidad y derechos. La crueldad en la aplicación de sanciones puede encontrar su explicación en la dificultad de los niños en ciertos momentos de su infancia para reconocer al otro como un sujeto con intereses y perspectivas distintas a la propia, lo que además dificulta el desarrollo del sentido de justicia, caracterizado por la reciprocidad, la igualdad y la cooperación. Reconocer al otro como sujeto de derecho y dignidad otorga espacio a lo diferente, rompe con una cultura de homogenización y con los cimientos de las prácticas discriminatorias, y sienta las bases del reconocimiento del interés y el bien común.

e) La responsabilidad

Otro componente de la democracia que encuentra expresión en las instituciones es el aprendizaje de la responsabilidad. A través de las comisiones, por ejemplo, las alumnas se hacen corresponsables de alguna de las múltiples tareas cotidianas en el aula y en las sesiones de aprendizaje: ayudan en el control de parte diario de avance programático, registran la puntualidad y asistencia, distribuyen entre sus compañeras material, silabos y otros, así como las propias de las del Comité de Defensa Civil, etc.

Asumir estas tareas implica comprender los aspectos básicos para su realización, pero quizá el aprendizaje más relevante sea el relativo a la responsabilidad y la honestidad, ya que el formador comparte su autoridad con los miembros de las comisiones, quienes sancionan, toman decisiones y conducen procesos participativos. Si las comisionadas o delegadas de aula no tienen autoridad, no pueden cumplir con sus tareas, pero tampoco pueden hacerlo si son irresponsables o si se dejan sobornar por sus compañeras.

Para establecer un equilibro democrático entre las representantes y los miembros del grupo, se debe evaluar periódicamente a las delegadas, de tal manera que el grupo ejerce un control social, limita las funciones de las delegadas y expresa claramente las exigencias de honestidad. La evaluación constituye uno de los momentos en los que se expresa la potencialidad autorreguladora del grupo y se garantiza el derecho a la defensa de las alumnas cuestionadas, quienes argumentan a su favor, aportan pruebas, apelan al testimonio de alguna compañera o contraatacan. Sin embargo, la denuncia y la defensa pueden convertirse en estrategias para arreglar cuentas personales, por lo que la evaluación está atravesada por lealtades y alianzas: si me cuestionas te cuestiono, si me defiendes te defiendo.

La sanción pública, el descrédito, el señalamiento del error y el rechazo por parte del grupo no siempre van acompañados del reconocimiento de la culpa y la solicitud de perdón; en ocasiones incluso no hay capacidad para comprender que la tarea de las delegadas es compartida por varias y que, si falla una, la responsabilidad es de todas.

Desde una perspectiva de la psicología del desarrollo moral, podría indagarse la forma en que las experiencias formativas del Proyecto Educativo Institucional, aportan a la evolución de la perspectiva social de las alumnas en cuanto al reconocimiento del otro, la imparcialidad objetiva y el bien común. Desde una perspectiva de la educación política, la evaluación permitiría explorar los procesos de construcción de la noción de lo público y del compromiso que una tarea delegada reporta frente a sus pares que le delegaron autoridad. Así, el ejercicio de la democracia no consiste solamente en votar y delegar representatividad, sino que se complementa en el “pedir cuentas” de la responsabilidad delegada

f) Autoridad

Compartir responsabilidades y autoridad no significa que exista una relación de absoluta igualdad entre alumnas y formador. Entre ambos existe una relación asimétrica que se expresa de diversas maneras. Por ejemplo, hay la desigualdad numérica, porque son 40 alumnas y un maestro; la diferencia de los saberes, porque aunque las alumnas son portadores de conocimientos previos al proceso educativo, asisten a la institución justamente porque tienen algo qué aprender; y por último, la desigualdad en las responsabilidades y el poder, ya que el maestro tiene responsabilidades que, aunque quiera, no puede delegar en las alumnas, como calificar, ordenar la estructura conceptual de un área o silabos y relacionarse con las autoridades educativas.

Esta asimetría está mediada por la igualdad democrática, la cual "no supone que se cancelen todas las diferencias, sino que ninguna de estas diferencias pueda legitimar el dominio de unos sobre otros". Desde esta perspectiva, en una relación de educación democrática no se prescinde de la autoridad ni se ignora la asimetría, sino que se buscan otras formas de ejercerla, principalmente a través de mecanismos de orientación, autorregulación y legitimación de una autoridad moral e intelectual, dispuesta a diluirse e incluso autodisolverse.

El manejo de las diferentes manifestaciones de esta asimetría juega un papel importante en la definición local del trabajo docente porque da lugar a múltiples formas de ejercer la autoridad en un plano de igualdad democrática: dirigir sin oprimir, orientar sin manipular, regular sin reprimir. En el aprendizaje del sentido de la autoridad democrática, es importante que no se abuse de la asamblea ni se le considere como símbolo por excelencia de la democracia. El llamado asambleísmo ha debilitado importantes proyectos educativos democráticos, como es el caso de la comunidad justa desarrollada por L. Kohlberg en una institución alternativa de Cambridge, la cual funcionaba como experiencia de democracia directa y con un gobierno democrático formado por los diferentes sujetos escolares.

Efectivamente, las alumnas pueden ejercer su autoridad y su poder democrático a través de las Asambleas Estudiantiles, ya que ejercen las facultades de cuestionar el trabajo, las actividades y los errores de sus formadores y de sus compañeras, de sancionar las conductas reprobables desde la perspectiva del grupo, y además tienen capacidad de convocatoria para las mismas Asambleas.

La Asamblea, en ocasiones, se erige como tribunal: acusa, aporta pruebas y testimonios y sanciona, pero también concede la posibilidad de defensa, enfatiza la corresponsabilidad del alumno y del adulto. Compartir la autoridad es parte de una estrategia de formación democrática, ya que cuando las alumnas fijan las reglas, emiten una crítica en Asamblea o ejercen su autoridad como Delegadas del orden y contribuyen a establecer un equilibrio de poder en las sesiones de aprendizaje

Para que el poder compartido con las alumnas tenga un carácter democrático, necesitan dominar los aspectos formales de la crítica y la acusación, valorar el reglamento interno como criterio de objetividad y legalidad y valorar el peso de la sanción social. Al igual que en los aprendizajes involucrados con la participación, en lo relativo al poder el formador tiene una función orientadora y, además, reguladora. Por ejemplo, en un ambiente democrático se espera que las alumnas ejerzan de manera responsable sus libertades de pensamiento y expresión. Al usar la palabra en un proceso de toma de decisiones, las alumnas comprenden que ésta tiene poder, un poder que no es naturalmente democrático ya que se puede utilizar para resolver cuentas personales, juzgar indebidamente a alguien o entorpecer un proceso justo de toma de decisiones.

La orientación del formador y la autorregulación del grupo matizan el poder de la palabra, porque destacan que ésta también entraña un compromiso y una responsabilidad. La palabra tiene fuerza, porque lo que se dice, compromete.

En un contexto democrático, las alumnas tienen autoridad frente a sus pares, y sus formadores, sustentada en leyes por todos definidas y legitimadas a través de diversos procedimientos de control social y representatividad. Esta autoridad legítima les otorga el poder democrático de exigir acatamiento a sus decisiones, respeto a las reglas y aceptación de las sanciones. Aunque el poder asimétrico no desaparece, el poder que se comparte tiende a configurarse como democrático cuando se prevén mecanismos para regular el poder entre iguales y evitar el traslado de un eventual autoritarismo de los formadores, hacia un autoritarismo de alumnas.

En algunos casos, el poder de las alumnas se acota a los límites marcados por las funciones de una comisión o por el reglamento interno, pero a veces estos límites se diluyen y no son suficientes la autorregulación y el autocontrol, sino que se ponen en marcha mecanismos de regulación y control grupal. Convertir un poder asimétrico en un poder democrático significa para los formadores, compartir el poder, enseñar a sus alumnas a utilizarlo y a limitar el poder de los otros. Una educación democrática no puede eludir la educación para el ejercicio del poder, y en este ámbito se pone en juego el imaginario democrático de los formadores en cuanto a la autonomía de las alumnas y a la fuerza de las estructuras institucionales sobre su actuación.
La educación democrática no puede sustentarse en un trabajo del formador autoritario, pero tampoco en una pérdida absoluta de límites. Debatir y disentir sobre el tipo de intervención que el formador debería tener en el proceso de formación democrática supone problematizar los rasgos de esta formación, así como los procesos individuales y sociales para construir disposiciones para una moral democrática.

La democracia se sustenta en el reconocimiento de cada uno como sujeto autónomo, capaz de proceder, interactuando dialógicamente con otros. Una vida social rica en democracia demanda y posibilita una cultura política participativa de compromiso y responsabilidad.

Desde la perspectiva de la educación para la democracia, más que de la psicología del desarrollo moral o del autodidactismo, la autonomía refiere a la capacidad de las alumnas de tomar decisiones, asumir compromisos, resolver conflictos construir sus propios argumentos, regular su conducta de acuerdo a leyes por todos establecidas, autocontrolarse y construir sus nociones y estrategias de aprendizaje. Cada uno de estos ámbitos de construcción de autonomía reporta desafíos para el trabajo docente en cuanto a los límites de su intervención.

3. Conclusiones

En las instituciones se requieren condiciones mínimas para aprender y para aprender a vivir en democracia. Autonomía no significa ausencia de límites, pero es muy fácil que las alumnas lo confundan de cara a una actividad poco estructurada.

Las instancias de participación y toma de decisiones favorecen en las alumnas algunos rasgos de su autonomía moral y como todo proceso de aprendizaje, la apropiación de las pautas de interacción democrática supone una elaboración personal que de suyo es un proceso autónomo. Sin embargo, la construcción de la autonomía moral no es un proceso espontáneo que se detone con la existencia de estructuras pertinentes. Este proceso de aprendizaje es mediado por la intencionalidad y los significados que los formadores dan a las experiencias educativas.

Los formadores exploran hasta dónde compartir con las alumnas el poder, confiar en su buen juicio y dejarlas que tomen decisiones sustantivas, o bien hasta dónde conviene regular su participación e intervenir en el ejercicio de las responsabilidades y la autoridad de las delegadas o las participantes en la Asamblea Estudiantil. Para algunos formadores esta preocupación se justifica porque hay una aparente falta de autocontrol en las alumnas y una pérdida de la claridad de los límites.

La experiencia democrática no se reduce a tomar decisiones por la vía del voto, sino que se involucra una gran cantidad de aprendizajes que son atravesados por el proceso de construcción de autonomía. La formación de hábitos de participación parece ser un punto de partida en este proceso, pero no se agota ahí, ya que las alumnas producen nuevas prácticas de interacción y ejercicio del poder, que trascienden lo intencionado por el docente formador del nivel superior.

Este proceso de producción exige al formador, reconocer que las alumnas no incorporan de manera mecánica y homogénea las prácticas democráticas, sino que pueden superarlas, resistir, bloquear o gestar estrategias y alianzas inéditas que incluso pudieran parecer antidemocráticas. En este sentido, la construcción de la autonomía democrática implica procesos de autocontrol y autorregulación.

Preocupados por la formación de sus alumnas como sujetos con una moral democrática, algunos formadores han configurado diversas estrategias para fortalecer su autonomía con ciertos límites en el marco estructurado de una experiencia de educación formal, por ejemplo, el establecimiento de compromisos individuales; la corresponsabilidad del grupo en el desarrollo de actividades cotidianas, en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos; la regulación "terapéutica" al estilo de sanciones ejemplares; la confianza en la fuerza reguladora de la ley o en la sanción social o la regulación entre pares al evidenciarse la pérdida de objetos de valor o pertenencias personales de algunas alumnas o formadores.

Estos procesos de aprendizaje son relevantes porque la democracia no es posible sin la formación de ciudadanos con una moral democrática. Si bien la comprensión de ciertas nociones de la democracia facilita la participación de los sujetos en los procesos colectivos, se requieren ciertas disposiciones para participar, para dialogar, para concertar, así como un soporte ético que ponga en cuestión prácticas corruptas.
Los valores que se vislumbran en estas estrategias apuntan algunas líneas del horizonte ético de la educación para la democracia. El ejercicio de las libertades (de expresión, de pensamiento, de asociación y de acción) se vive con una constante regulación exterior, dada por los profesores, por el contexto institucional y principalmente por los pares, aunque se asume que ésta gradualmente tendrá que ir desapareciendo para dar lugar a la construcción de la autonomía.

La libertad es uno de los valores de la democracia y a ella se apela cuando se busca la constitución de sujetos autónomos; sin embargo, también se busca el ejercicio responsable de esta libertad, con lo que entra en juego la tensión entre la autonomía y la regulación exterior.

El poder que las alumnas tienen, y las diferentes maneras para manejarlo, permiten que desarrollen estrategias de negociación con sus pares para ganar posiciones y privilegios como mejores condiciones para la realización de sus actividades cotidianas. El desarrollo de la perspectiva del otro, contrario piagetano del pensamiento egocéntrico, es una de las principales tareas de los docentes formadores para formar ciudadanos democráticos responsables y autónomos, capaces de limitar su poder y desarrollar el sentido de justicia, como anticipación del ciudadano solidario capaz de participar en política, de interesarse por lo público.

Para favorecer este desarrollo, los formadores asumen una función orientadora que va llevando a las alumnas de una participación mitigada a una absoluta y general que va dosificando los niveles de responsabilidad limitada en función del desarrollo de los sujetos.

4. Ojetivos

1. Fomentar el apropiamiento y vivencia de valores en el ISPPEI

2. Priorizar para el 2003 y 2004, el fortalecimiento del valor de la Democracia a través de diferentes canales de participación a nivel institucional y de aula

3. Implementar la Asamblea Estudiantil como mecanismo de debate, autorregulación, y autorresponsabilidad en la Formación Docente de nuestras alumnas y docentes

4. Establecer niveles de Cogobierno y Coregulación entre docentes y alumnos que participan y crecen juntos en la Formación Superior

5. Desarrollar habilidades de conducción y manejo de conflictos en las alumnas que le serán útiles en su vida laboral futura

5. Duración:

De Noviembre 2003 – Diciembre 2004

6. Responsables

Dirección General
Dirección Académica
Consejo Estudiantil

7. Metas

De Ocupación: Representantes del Consejo Educativo, Consejo Estudiantil y Representante Docente.

De atención: Todas las alumnas del ISPPEI (Aprox. 400 alumnas)

8. Estrategias de Intervención

Fase 1: Convocatoria al Consejo Estudiantil a fin de operativizar y reformular su Plan de Trabajo y a los Docentes y Consejo Educativo para la socialización e involucramiento en el Proyecto

Fase 2: Establecimiento de Acciones de Aprendizaje dirigidas al logro de la adquisición y vivencia del valor de la Democracia en el aula desde el desarrollo de las áreas

Fase 3: Implementar la Asamblea Estudiantil con alumnas y Docentes para el tratamiento de temas de interés común y el logro de objetivos que apuntan al mejoramiento de la calidad educativa y calidad de vida de la comunidad del ISPPEI

Fase 4: Desarrollar los canales de participación e información adecuados en la institución a fin de optimizar la comunicación institucional

9. Bibliografía

FÉRNÁNDEZ ENGUITA, Mariano, (1992) Poder y participación en el sistema educativo, Paidós, Madrid, 1992.

KOHLBERG, Lawrence, Carl POWER y Ann HIGGINS, (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg, Gedisa, Barcelona, 1997.
KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Desclée de Brower Biblioteca de psicología, Bilbao, 1992.

LAPASSADE, Georges, Autogestión pedagógica. Un sistema en el cual los educandos deciden en qué consiste su formación y la dirigen, Gedisa, Barcelona, 1986.

PIAGET, Jean, La representación del mundo en el niño, Morata, Madrid, 1973.

PIJIG, Josep y Miquel MARTÍNEZ, Educación moral y democracia, Editorial Laertes, Barcelona, 1989.

Alcances y Sugerencias a: josemaguina@hotmail.com