Pedro De León C. en actividades de Historia Oral

El Conocimiento Profesional del Profesor de las Ciencias Sociales

Zamudio F., José I.
Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
José Ignacio Zamudio Franco*

Resumen
Este escrito hace una revisión sobre un tema de gran importancia para interpretar
y comprender las actuaciones, estilos, y decisiones que los profesores eligen cuando
enseñan. Trata de explicar el tránsito del programa de investigación denominado
Pensamiento de los Profesores al Conocimiento Profesional, describiendo el papel
de un grupo de profesores de Sociales de educación básica de la ciudad de Cali,
respecto al saber profesionalizado y al saber didáctico.
Palabras Clave: Conocimiento, formación, teorías personales, saber,
conceptualización, enseñanza, didáctica.
Abstract
This article is a revision of a very important topic to interpreter and understand
the performances, styles and decisions that teachers choose when they teach. It
tries to explain the transition from the investigative program called Teacher’s
Thoughts to professional knowledge, describing the role of a group of Social
Science Basic Education teachers from Cali with respect to professional and
didactical knowledge.
Key Words: Knowledge, formation, personal theories, knowledge,
conceptualización, teaching didactics.
Résumé:
Cet écrit fait une révision d’un sujet de grande importance pour interpréter et
comprendre les actuations, les styles et les décisions que les professeurs choisissent
lors de l’enseignement. Il essaye d’expliquer le transit du programme
d’investigation nommé Pensée des Professeurs à la Connaissance Professionnelle,
en décrivant le rôle d’un groupe des professeurs de Sciences Sociales et
d’Éducation Basique de la ville de Cali, à propos du savoir professionnalisé et du
savoir didactique.
Mots Clefs: Connaissance, formation, théories personnelles, savoir,
conceptualisation, enseignement, didactique.
El conocimiento profesional
del profesor de Ciencias Sociales
* Prof. de Didáctica y Curriculo de Ciencias Sociales en Postgrado. Vicerrector Universidad
Santiago de Cali. Colombia. E-mail: joseiz@emcali.net.co
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
88
La formación del profesor, es sin lugar a dudas uno de los
temas que más ocupa las reflexiones e investigaciones en nuestro
tiempo, ya que las demandas sociales y los desarrollos científicos y
tecnológicos así lo imponen. Los centros de formación de profesores,
y particularmente las universidades, tratan de enfatizar el
perfeccionamiento de los procesos didácticos, atribuyendo a éstos en
el mejor de los casos, el mejoramiento de los procesos de aprendizaje
de los estudiantes.
Las carencias que demuestran los profesores en el ejercicio de
la vida escolar, se atribuye tradicionalmente a su proceso de formación
inicial; sin embargo, existen otros factores que igualmente pueden ser
importantes para explicar este proceso; podríamos nombrar: la falta
de políticas y programas de formación permanente, la ausencia de
espacios que propicien la reflexión y la producción pedagógica, la
inexistencia de comunidades académicas que tengan como objeto de
investigación la didáctica y la pedagogía, y nos atrevemos a sugerir
que todos ellos, de alguna manera, inciden en lo que se denomina el
Conocimiento Profesional del profesor.
1. Las teorías personales
La teoría personal, como cualquier otra teoría es un modelo,
una metáfora, un sistema de símbolos y conceptos, “un lenguaje” (J
García. 1996: 202). Nuestras teorías personales se encargan de
elaborar los sistemas de preferencias, a la vez que dirigen y limitan
nuestra atención. La naturaleza y la sociedad continuamente nos
ofrecen múltiples informaciones, mensajes y conocimientos, pero esta
información se organiza en la mente en función de las preguntas y
esquemas que poseemos. La teoría personal selecciona y acomoda el
89
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
sistema de acción a las aspiraciones y deseos, constituyendo de esta
manera el mecanismo mediante el cual se integran necesidades y
acciones; es lo que se ha denominado por algunos investigadores como
“mentalidad”.
Seguramente, el rasgo distintivo más importante de estas teorías,
en su elaboración más simple, es el de construirse como una metáfora.
De esta manera, es común referirse a quien resuelve un problema con
rapidez, como “talentoso”; igualmente, si una persona tiene un
comportamiento que no tiene cabida en el mío la considero como
“difícil”. Estas metáforas también se encuentran en las Ciencias
Naturales en forma de analogías: al aparato circulatorio correspondería
la instalación de agua en una casa, a las venas los desagües, a las
arterias las tuberías, etc.
El razonamiento analógico permite que ante una nueva
situación el sujeto pueda afrontarla basándose en el conocimiento
que ya tiene sobre situaciones anteriores similares, aunque distintas
en muchos aspectos. La importancia y efectividad de este proceso
está en el hecho de aprovechar la experiencia e información sobre
un aspecto conocido que cumpla con la condición de ser análogo y,
por ello permita construir nuevas relaciones y reflexiones acerca de
ese ámbito de conocimiento.
La mayor virtud de esta forma de conocimiento radica en la
posibilidad de construir una práctica educativa en la que los nuevos
conocimientos e informaciones se consolidan sobre la base de los
conocimientos anteriores, facilitando su comprensión y el establecimiento
de nuevas relaciones sobre ese campo. Igualmente, la analogía es un
medio de comunicación que se encuentra más cercano a la experiencia
cognitiva, perceptiva y emocional de las personas.
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
90
En un contexto distinto al nuestro, Pierre Bordieu (1984)
propone unas categorías que nos pueden resultar de gran utilidad:
“individus empiriques et individus épistemiques”. El sujeto epistémico
se instituye por el uso de la racionalidad, mientras el sujeto empírico
está dominado por el conocimiento ordinario; en otras palabras es el
que se tiene a sí mismo por práctico. Para este hombre práctico el
motivo de acción se construye desde la superficie de lo material y, de
la manera como interviene sobre los objetos o procesos en los que
actúa. Por esta razón como bien lo afirma García. J (1996: 183) la
manera de opinar del hombre práctico se le denomina realismo ingenuo.
El hombre práctico en el contexto pedagógico se supone que es el
profesor, lo que nos permitiría hablar entonces de realismo pedagógico
ingenuo.
La práctica de este realismo ingenuo asume una serie de
características que permiten identificarlo de la siguiente
manera:
• El sujeto tiende a estimar que el estado en el que se encuentra
una organización o sistema es su estado lógico o natural y que éste es
simple consecuencia de la acción de leyes físicas, biológicas o mentales
que rigen en esa estructura.
• Le es difícil comprender que el campo de la educación es un
campo de múltiples fenómenos culturales y sociales, y que por ello se
dan en un mundo que tiene complejas explicaciones por su raíz social
e histórica.
• Desestima que la configuración del comportamiento de un
sujeto no sólo obedece a reglas internas de su personalidad, o modos
de ser, sino también a reacciones e interacciones con el mundo que lo
rodea.
91
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
• Reduce el criterio de validez de un hecho, acción o
acontecimiento a la sola dimensión de la utilidad, es decir de su
aplicación práctica e inmediata.
• Considera la actividad teórica, independiente de su orientación
y contenido como innecesaria y desestabilizadora.
• Los patrones de conducta son estables y ensamblados al propio
estilo de su personalidad. De ahí que el coeficiente de inercia sea muy
alto.
2. El conocimiento práctico
Esta conceptualización del saber de los profesores ha sido
elaborada por Elbaz en la década de los 80. Con este concepto se
hace referencia al “ conjunto de conocimientos complejos, orientados
a la práctica que (los profesores) utilizan activamente para conformar
y dirigir el trabajo de la enseñanza” (Elbaz. 1983: 3). Desde esta
perspectiva, los profesores no son sujetos pasivos y meramente
ejecutores de los postulados y teorías educativas elaboradas por
expertos. Son agentes que alcanzan un cierto grado de autonomía,
que emplean en función de su experiencia profesional y de su singular
modo de comprender e interpretar el contexto educativo en el que
intervienen.
En relación con el contenido del conocimiento práctico, Elbaz
distingue 5 categorías:
• Conocimiento de sí mismo que se refiere a los valores, las
actitudes, las creencias y sentimientos personales del profesor.
• Conocimiento del medio, indica los diversos contextos
en los que se desenvuelve el profesor: aula, escuela, comunidad,
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
92
etc; y la manera como influyen en la mentalidad y actividad del
docente.
• Conocimiento de la asignatura, representa el conjunto de
saberes teóricos y los procedimientos que el profesor emplea en la
enseñanza.
• Conocimiento del curriculum. Se refiere a los diferentes
elementos que incluye el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Conocimiento de la instrucción. Indica el enfoque de
enseñanza e incluye las creencias y teorías sobre el aprendizaje que
ha interiorizado el profesor.
3. Del pensamiento al conocimiento profesional del profesor
La línea de investigación del pensamiento de los profesores,
se ha transformado en un programa que se focaliza en la
descripción e interpretación de aquel conjunto de saberes que los
profesores ponen en juego en la enseñanza de una asignatura o
disciplina en particular. Los estudios sobre los procesos de
pensamiento de los profesores han tenido en cuenta tres
categorías: a) la planificación del docente (pensamientos
preactivos y post-activos); sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) sus teorías y creencias. Estas categorías son
una construcción hecha por los investigadores desde marcos
conceptuales hipotéticos que han tratado de lograr
comprobaciones empíricas.
Debemos distinguir que los procesos de pensamiento de los
profesores ocurren en su mente y como tales no son observables.
En cambio la conducta y acciones que ellos realizan no solamente
93
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
son observables, se pueden registrar e interrogar para ofrecer
explicaciones, es decir se pueden someter a procesos de
comprobación empírica.
Reseña de las principales líneas de investigación que
han abordado el tema: Pensamiento de los profesores
Considera el pensamiento como un proceso que configura constructos
diferenciales, según los estilos de enseñanza. Kelly define el constructo
como la síntesis mental que cada sujeto utiliza como espacio
interpretativo de su propio mundo.
Considera que la investigación sobre el pensamiento del profesor
evidencia la preocupación que existe por conocer:que el profesor es
un profesional racional, reflexivo que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y forma rutinas profesionales.
Teoría de los
constructos (Ben
Peretz, 1984).
Teoría Cognitiva
(Villar, 1990)
Se propone la búsqueda del sentido representacional y atribución de
contextos (la escuela, el aula), espacios de trabajo relacional, ha
evidenciado la importancia del discurso del profesor en el aula y la
relación que existe entre el pensamiento del profesor y el discurso
que explicita en el aula.
Interaccionismo
Simbólico
(Zeichner 1985,
Hargreaves 1985,
Medina 1989,
Mingorance, 1990)
Concede gran importancia al conocimiento de la línea de vida del
profesor, a las claves de acción de su práctica y a la identificación de
referencias significativas en la formación del profesor.
La Biografía
(Huberman 1990,
Hubert 1989,
Butt 1988)
La competencia por excelencia de los profesores es prepararlos para
que en las complejas decisiones del aula elijan competencia más
adecuada a los sucesos que tienen lugar en cada espacio (tiempo de la
enseñanza).
Teoría de las
Decisiones
(Shavelson 1973,
Villar y Marcelo
1988)
El profesor es un profesional de la enseñanza que debe estar
equipado de competencias para las variadas funciones que tiene
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
94
que representar en la cada vez más compleja situación que se
presenta en el mundo de la escuela. Por ello, una de las líneas de
investigación que viene desarrollándose más promisoriamente en
el mundo es la que se derivó del programa llamado el Pensamiento
de los Profesores, ésta es: el Conocimiento Profesional del
Profesor.
La categoría Conocimiento Profesional del profesor, nos sugiere
un conjunto de interrogantes acerca de lo que debería saber el profesor,
conocimientos científicos, filosóficos, educativos y principalmente
la manera como debería enseñar; es decir, las estrategias didácticas
que emplea para lograr mejores aprendizajes en los alumnos.
El conocimiento profesional de los profesores no se puede
reducir sólo al tipo de saber práctico o del saber hacer, sino que
además incluye sus proposiciones teóricas, procedimientos
técnicos y construcciones pedagógicas y didácticas que regulan u
optimizan su actuación en el aula. El saber del profesor es un
saber teórico y práctico. El conocimiento profesional de los buenos
profesores se articula con base a un sistema complejo e interactivo
de conocimiento y experiencia que se asemeja a una especie de
arquitectura didáctica. Pero igualmente en muchos profesores este
sistema es más simple y en él predominan las teorías personales o
conocimiento empírico como lo explicamos en páginas anteriores.
Todas las personas tienen ideas acerca de como funciona el
mundo y explicaciones sobre las causas que originan los conflictos,
así como posibles soluciones a ellos. Estas construcciones se realizan
principalmente atendiendo a dos factores: la experiencia vivida y el
conocimiento preexistente que tiene cada individuo, condicionado por
supuesto a las condiciones sociales e históricas del contexto en el que
95
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
se vive; por ello, se trata de un conocimiento relativo, temporal y en
continuo proceso de desarrollo.
Nuestros conocimientos y construcciones personales se
expresan o configuran en esquemas que nos permiten interpretar y
comprender los fenómenos, pero también en algunos casos nos impiden
ver correctamente algunas situaciones y fenómenos, es decir actúan a
manera de filtros a través de los cuales apreciamos la realidad. Desde
esta óptica deberíamos entender lo provisional de nuestras conjeturas
y por tanto las repercusiones que esto le transmite al proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La consideración anterior permite mirar el conocimiento del
profesor como algo cambiante y dinámico que crece en la medida
en que se desarrollan nuevas y más ricas interacciones con:
alumnos, colegas, comunidad académica y sus múltiples
experiencias profesionales. Los profesores trabajamos con
diferentes clases de conocimiento: científicos, pedagógicos,
sociales, técnicos, etc; que a su vez pretendemos promover y formar
en nuestros alumnos.
El conocimiento de los profesores, podríamos decir, es
similar al de otros profesionales como los médicos o los jueces,
es como lo anota Porlán (1998) un tipo de conocimiento práctico,
profesionalizado y orientado a la intervención en diferentes
campos sociales. El conocimiento de los profesores está orientado
a la consecución de unas finalidades culturales, políticas y
sociales, que le dan unas características propias a su
profesionalidad.
Por otra parte, el conocimiento del profesor supone abordar
problemas relacionados con la práctica de la enseñanza, lo que indica
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
96
una toma de decisiones en la fase preactiva o de planeamiento, durante
el proceso de enseñanza y cuando realiza la evaluación general del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Por esta razón es notable la
relación entre el conocimiento profesional del profesor y el desarrollo
curricular.
El conocimiento profesional de los profesores es un saber
constituido por un conjunto de teorías, prácticas y experiencias que
se estructuran alrededor de cuestiones tan importantes como: metas
y objetivos de la educación, naturaleza y condiciones del saber escolar,
ideas acerca del aprendizaje de los alumnos y la gestión de la vida de
la escuela; estas ideas, teorías y creencias se generan y cultivan en el
proceso de construcción y reconstrucción de los diferentes contenidos
formativos presentes en sus prácticas pedagógicas.
Este conocimiento del profesor, es una expresión un tanto
suigéneris en la que se entremezclan teorías provenientes del campo
del saber científico, con manifestaciones peculiares del mundo
experiencial cotidiano, con sus hábitos, rutinas, reflexiones, teorías
personales y creencias; no es filosófico o metadisciplinar que sigue
con rigor las normas epistemológicas del pensamiento científico, pero
tampoco se reduce a una expresión simple del saber empírico de la
vida escolar; tiene una epistemología propia de un nivel de complejidad
al menos similar al del conocimiento científico, aunque
tradicionalmente en la formación del profesor no se lo valora del mismo
modo (Porlán y Rivero 1998: 65).
Cuando estudiamos el conocimiento del profesor damos gran
importancia al papel de la mente, o mejor a los procesos que se
desarrollan en ella para interpretar y comprender la realidad. Por
supuesto, los procesos de la mente aparecen para resolver o conjeturar
97
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
sobre los problemas de los sujetos en contextos espaciales y temporales
específicos. Uno de estos espacios es el de las acciones de enseñanza
que orienta el profesor en la escuela. De ahí que los procesos que
desencadena la mente para dar respuesta a situaciones y problemas
reales, propios de la enseñanza, se denominen conocimiento ordinario,
y sus formas de accionar no se pueden considerar anomalías de la
razón, sino también formas de conocimiento.
Muchos estudiosos y analistas del conocimiento humano,
cuando se refieren al campo de las experiencias de la vida cotidiana,
sugieren que las operaciones mentales no son lógicas sino psicológicas;
nosotros diríamos que competen a los dos campos: al psicológico y al
lógico. Las acciones del profesor no se podrían valorar como lógicas
o ilógicas, racionales o irracionales, deberán apreciarse como el
resultado de la influencia de los campos psicológico y lógico o la
dependencia o dominancia de uno de ellos.
4. Las categorías del conocimiento profesional
Como hemos indicado, el conocimiento profesional del
profesor se constituye en un sistema cognitivo de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Este especial sistema está
alimentado por una red interactiva de diferentes tipos de
conocimientos y señales que se interrelacionan y retroalimentan
mutuamente, integrando un complejo dispositivo de saber hacer en
la acción. Para Shulman este nivel de competencia se apoya en un
proceso reflexivo regulado por un razonamiento que orienta y dirige
las acciones del profesor.
Desde esta perspectiva el conocimiento profesional de los
profesores podría caracterizarse como:
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
98
• Un sistema inteligente configurado por un amplio
repertorio de conocimientos y experiencias que interaccionan
continuamente.
• Un sistema cognitivo estructurado en forma de esquemas
o redes semánticas de diversa tipología (Calderheard, 1988).
• Como un sistema abierto que mantiene un intercambio
frecuente con las informaciones y señales provenientes del entorno.
• Un sistema dinámico, pero que puede mostrar resistencias
al cambio, o expresar una predisposición positiva hacia el cambio y
la innovación.
Dos trabajos que sirvieron como tesis doctorales en la
Universidad de Sevilla (Martín del Pozo, R, 1994 y Azcarate, P.
1995) reseñados por (López, J. 1999) consideran como componentes
del conocimiento profesional:
• El conocimiento profesionalizado de las disciplinas: se
refiere al contenido de las asignaturas o cursos que el profesor
imparte e incluye las decisiones relativas al currículo
• El conocimiento pedagógico o repertorio de saberes
didácticos y educativos del profesor.
• El conocimiento práctico o experiencial: proviene de la
experiencia del profesor y es el conocimiento que de hecho emplea y
refleja en su actuación en el aula.
La investigación del conocimiento profesional de los
profesores se ha desarrollado principalmente por la necesidad de
comprender e interpretar mejor los procesos de formación y
perfeccionamiento de los profesores. Su alcance se ha extendido
principalmente hacia la educación secundaria. La pretensión es
99
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
Shulman (1986)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento de
los objetivos de
la enseñanza.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Grosman (1990)
Conocimiento de
la materia.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico del
contenido.
Conocimiento
curricular.
Conocimiento de
los propósitos de
enseñanza.
Conocimiento de
estrategias de
enseñanza.
Conocimiento
del contexto.
Martín del Pozo
(1994)
Conocimiento
profesionalizado
del contenido.
Conocimiento
pedagógico
general.
Conocimiento
didáctico
específico
Conocimiento
práctico.
Azcarate (1995)
Conocimiento
profesionalizado
de la disciplina.
Conocimiento
práctico
profesional
Conocimiento
experiencial.
identificar correctamente las dimensiones del conocimiento de los
docentes con el propósito de que éstas sirvan de base para la
formulación de programas coherentes de formación inicial y continua
de los profesores.
En el cuadro siguiente se sintetizan las categorías descritas
por varios investigadores:
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
100
5. El conocimiento profesional del profesor de ciencias sociales
Las respuestas a los cuestionarios aplicados a un grupo de
profesores de educación secundaria de la ciudad de Cali, nos
permiten hacer una aproximación acerca del papel de las Ciencias
Sociales en la enseñanza y la relevancia que le otorgan los
profesores a aspectos como el saber profesionalizado y el
conocimiento didáctico.
Sobre el saber profesionalizado encontramos las siguientes
características:
• La gran incidencia de los aspectos formales en los que
ha operado el proceso de formación como educador: escuela
normal para quienes eligieron ser maestros de primaria y luego
los estudios de licenciatura en Ciencias Sociales. Desde esta
opción tiene gran fuerza el conocimiento brindado por la
universidad. En otras palabras, su proceso formativo está bien
definido por la cultura escolar del medio universitario y no
obedece a procesos informales o espontáneos, fruto de
innovaciones o proyectos alternativos.
• En cuanto a los modos de razonar, podemos afirmar que
están en relación directa con el aspecto anterior, ya que la cultura
de los programas de licenciatura que se ofrecen en nuestra ciudad
se caracterizan por la presencia de modelos centrados en la
adquisición del conocimiento y los modos de razonar propios de
las disciplinas que conforman el área de las Ciencias Sociales.
De esta manera los profesores comparten una educación
comprensiva, con estrategias que la propicien, pero al mismo
tiempo mantienen un papel directivo predominante en el
conocimiento. Se hibridan unas formas académicas propias del
101
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
enciclopedismo con otras que se apoyan más en la búsqueda, la
interpretación y la comprensión.
• El conocimiento de los profesores tiene un fuerte componente
práctico, ligado a su praxis pedagógica y se transforma como
resultado de las diferentes interacciones que recibe. La disciplina
que demuestra su predominio en las Ciencias Sociales es la historia,
pues el profesor le dedica más tiempo y le atribuye una mayor
importancia que a la geografía, la economía o la sociología. Los
conocimientos históricos son valorados por el profesor como
insustituibles para garantizar el afianzamiento del concepto de
nacionalidad y la formación ciudadana. Además, afirman que la
historia sirve para que los alumnos conozcan el pasado, comprendan
el presente y puedan incidir sobre el futuro.
6. El conocimiento didáctico
Se refiere a las estrategias empleadas por los profesores; permite
apreciar la valoración que éstos hacen del aprendizaje y el papel que
le confieren a los aspectos didácticos para:
• La búsqueda de soluciones concretas a los problemas de la
realidad social de los alumnos para hacer más significativo el
aprendizaje de las Ciencias Sociales y generar mayor motivación en
los estudiantes.
• La enseñanza debe privilegiar la comprensión sobre la
memoria a diferencia de la enseñanza tradicional. No se debe
despreciar la memoria, pero ella debe ser comprensiva. Las Ciencias
Sociales debieran enseñarse de manera integral o global para que se
puedan captar mejor los diferentes aspectos de la compleja realidad
social.
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
102
Referencias
ABRIC, J (2001). “Prácticas sociales y representaciones”. Serie Filosofía
y Cultura Contemporánea. México. Ediciones Coyoacán.
ÁVILA, M. R (2000). “Los profesores de historia del arte. Análisis de sus
concepciones y propuesta de formación”. En: Modelos, contenidos y
experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales.
España. Universidad de Huelva, Servicio de Publicaciones.
ESTEPA, J (2000). “El conocimiento profesional de los profesores de
Ciencias Sociales”. En: Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales. España. Universidad de
Huelva, Servicio de publicaciones
EVANS, R (1989). “Concepciones del maestro sobre la historia”. En: Boletín
de Didáctica de las Ciencias Sociales, Nros 3 y 4, 1991. Asociación
Universitaria de Profesores de Didáctica de las Ciencias Sociales. España.
ARTYGRUP.
GARCÍA, J y GARCÍA, A (1996). “Teoría de la educación I. Educación y
acción pedagógica”. Manuales Universitarios, Nº 63, España.
Universidad de Salamanca.
HERNÁNDEZ, M. E (1998). “Conocimiento pedagógico y práctica
reflexiva, un instrumento para el análisis del conocimiento del profesor
en la enseñanza”. Textos universitarios “Sant Jordy”, Barcelona.
• Se atribuye mucha importancia a medios tradicionales
empleados en la enseñanza, tales como: textos, carteleras, vídeos, mapas
y salidas de campo; no incluye los nuevos medios que proporciona el
Internet y las redes satelitales ni otros asociados con los ordenadores.
• Otorga características especiales al profesor de sociales:
103
Zamudio F., José I. El Conocimiento Profesional del Profesor de ... Revista de Teoría y Didáctica de las
Ciencias Sociales. Mérida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. Nº 8 (2003): pp. 87-104.
LÓPEZ, J. I. (1999). Conocimiento docente y práctica educativa. El
cambio hacia una enseñanza centrada en el aprendizaje. España.
Universidad de Málaga. Ediciones Aljibe.
MARCELO, C (coordinador) (1995). Desarrollo profesional e iniciación
a la enseñanza. Promociones y Publicaciones Universitarias,
Barcelona.
PAGÉS y otros (2000). Modelos, contenidos y experiencias en la
formación del profesorado de Ciencias Sociales. España. Universidad
de Huelva. Servicio de Publicaciones .
PORLÁN, R y RIVERO, A (1998). El conocimiento de los profesores.
Serie fundamentos N 9, Colección Investigación y Enseñanza. Sevilla.
Díada Editora.
SHULMAN, L (1989). “Paradigmas y programas de Investigación en el
estudio de la enseñanza”. Merlín Witrock. En: La investigación
enseñanza III, profesores y alumnos. España. Paidós. MEC.

Educación en valores

Explorando los Problemas de la Convivencia

Explorando los Problemas de la Convivencia

Introducción

Aprender a convivir, además de ser uno de los objetivos de todo sistema educativo, está considerado como uno de los retos fundamentales para la educación del siglo XXI. La educación que debemos promover es una: se trata de una educación para la paz, para la convivencia, para la democracia, para la construcción de la justicia, para el compromiso con la eliminación de las desigualdades…

Todo conflicto entre humanos puede tener una vía dialogada y negociadora de arreglo, pero para ello hay que aprender que el otro es un semejante con el que la cooperación es más fructífera que la confrontación violenta. La violencia tiene lugar cuando, en una confrontación de intereses, uno de los protagonistas tira por la calle del medio, se coloca en un lugar de dominio y prepotencia, dejando al otro en un lugar de impotencia, obligándole a la sumisión y procurando su indefensión.

Las cosas marchan muy mal cuando un chico o una chica abusa con cierta regularidad de su poder físico, social o psicológico sobre otro, al que somete o maltrata, y aprovechándose de la injusta ley del más fuerte, doblega a su víctima, lo insulta diariamente porque tiene gafas, es tímido, gordo, flaco, no se viste a la moda, o cualquier otra sinrazón. Este tipo de conductas no solo van en contra de la dignidad humana, sino que son el caldo de cultivo ideal para preservar y generar violencia en la escuela y en la sociedad.

Confrontando los problemas

El maltrato entre iguales, como el maltrato doméstico es la forma de convivencia familiar o escolar que adquiere un destructivo modo de relación. En este tipo de situaciones se junta a la víctima y a su agresor en una zona oscura de la intimidad, protegida por la indiferencia de los terceros. El resto de compañeros temen denunciar el abuso, para evitar problemas. Los maestros y las maestras están demasiado ocupados en su mundo de adultos como para darse cuenta de que en sus propias narices se cometen injusticias de este tipo. El abusador, se siente cada vez más fuerte. La única vía para desenredar este tipo de situaciones viciadas es mediante el diálogo y la reflexión grupal. Los grupos escolares deben contar con espacios para ventilar este tipo de situaciones incómodas en un clima de libertad y sinceridad, en donde el temor no exista.

Desde los inocentes juegos infantiles a los complejos juegos de rol de los adolescentes, la mente, las actitudes y los comportamientos, en el microsistema de los iguales, no son sólo individuales, sino sociales y compartidos. Los chicos y chicas entre sí componen un ámbito de la vida psicológica y moral que ahora parece empezar a hacerse visible a la opinión pública, pero que hasta hace muy pocos años no lo era.
Influidos por los medios de comunicación masiva, sus actitudes violentas son la reproducción fiel de los mensajes que la sociedad les transmite. Cabe preguntarnos: ¿estamos educando a nuestros escolares para enfrentar los conflictos de forma negociada, solidaria, justa y democrática?


Al oído del maestro

·La participación de los estudiantes y sus aportes son valiosos para seleccionar los problemas que ellos consideran que afectan la convivencia en la familia y en el centro escolar.
·Los problemas seleccionados deben ser clasificados y ordenados según el grado de frecuencia. El desarrollo de este objetivo permitirá obtener insumos para elaborar el proyecto de ciclo.

Profundiza tus conocimientos

· Después de reflexionar sobre el significado de vivir juntos en armonía, el maestro o la maestra diseña en cartulina un corazón y lo pega en el centro de la pizarra. Después, proporciona a cada alumno y alumna un trozo de papel para escribir una situación o problema, que ellos crean que afecta la convivencia en el aula.

· Luego, cada estudiante pegará el problema que escribió en el trozo de papel sobre el corazón de cartulina.

· Posteriormente, se reflexionará en grupo sobre las conductas señaladas.

El Tutor y la familia

El Tutor y la familia

ÁMBITO DE ACTUACIÓN DEL TUTOR DE GRUPO CON LA FAMILIA
Objetivos de la tutoría de grupo
Conducir el intercambio de información entre los padres y el centro, favoreciendo la colaboración y participación.
Favorecer la participación de los padres en los procesos de toma de decisiones por parte del alumno en relación con su itinerario curricular y de elección de profesión.
Actuaciones
- El tutor de grupo ha de desarrollar estrategias para dar a conocer a los padres:
Las características del funcionamiento de la organización de los centros y de los servicios educativos que actúen.
Las actividades r racionadas con la acción tutorial en el marco del PEC.
La evolución del aprendizaje de lo alumnos.
Transmitir las opiniones y peticiones de los padres, según la naturales de aquéllas, a: Profesores de grupo, Cargos directivos, Consejo escolar.
Tener siempre presentes las atribuciones propias de estas instancias: Jefes de departamento, Coordinadores de nivel.
Proporcionar a lo padres información sobre las particularidades de los diferentes itinerarios curriculares y su relación con opciones educativas o profesionales posteriores.
Valorar conjuntamente con los padres la conveniencia de que el alumno escoja determinados itinerarios curriculares para mentar esta elección con la máxima objetividad.
Procedimientos-metodologías
Hacer reuniones con los padres de los alumnos de un grupo. - Pedir a los padres su colaboración en la consecución de los objetivos que se propone el centro.
 Mantener entrevistas individuales con los padres.
 Organizar encuentros Normativos con los padres.
Organizar una escuela de padres
Ponerse en contacto con la persona o personas afectadas.
Mantener una reunión o entrevista con los padres para informarles de las opciones académicas y profesionales existentes.
Asesorarles sobre las condiciones que ha de tener en cuenta cada alumno para una elección acertada de sus estudios y de su profesión.
 
COORDINACIÓN CON LOS PADRES
Factores que influyen en el estudio
Es conveniente precisar el papel de los padres ante el estudio de sus hijos, puede ser de utilidad el esquema de trabajo que a continuación presentamos.
1. Un ambiente adecuado predispone al trabajo intelectual.
1.1. El ambiente que nos rodea influye en nuestro comportamiento.
1.2. También se aprende por imitación.
1.3. El ambiente en casa es como nosotros queramos hacerlo.
¿Somos selectivos con la televisión?
¿Dedicamos parte de nuestro tiempo libre a leer?
¿Comentamos asuntos importantes, noticias de interés, proyectos familiares... con nuestros hijos?
2. La casa no debe convertirse en una segunda escuela, pero debe coordinarse con ella.
2.1. Hay que procurar autonomía en el estudio. Los padres deben ofrecer colaboración, orientar ante las dudas, pero nunca suplantar el trabajo del estudiante.
2.2. Demostrar que lo que ocurre en la escuela importa en casa.
No recriminar solo lo negativo, hay que valorar sobre todo lo positivo.
Afrontar los conflictos con serenidad.
Huir de las descalificaciones personales. Si hay algún problema, abordarlo como un reto a superar.
Mantener una actitud adecuada ante las notas. No considerarlas como un juicio personal. El alumno además de estudiante es una persona con muchas facetas a considerar.
Visitar con frecuencia al profesor-tutor.
Acudir a las convocatorias del centro.
 
3. El estudio en casa (lo que los padres deben procurar).
3.1. Estar en forma.
Alimentación sana.
Descanso adecuado y regular.
Relajarse, desconectar de los problema.
3.2. Planificar el tiempo.
Buscar las horas de mayor rendimiento.
Lograr horario racional y personal.
Ser fiel al horario.
3.3. Lugar de estudio.
"Su rincón de trabajo", siempre el mismo.
Aislado, silencioso, sin televisión, sin radio.
Mesa amplia y asiento adecuado.
Iluminación, temperatura, ventilación.
4. Otras consideraciones.
4.1. ¿Estudiar solos o con compañeros?
4.2. ¿Acudir a academias o profesores particulares?
4.3. ¿Se puede estudiar con música?
4.4. La afición por la lectura en tiempo de ocio y sus ventajas para el estudiante.
5. Turno de palabra en el que se aclaran dudas, se matizan ideas, se ofrece más información, se contrastan experiencias, se dialoga.
LAS FUNCIONES DE LA FAMILIA
LA FAMILIA COMO AGENTE EDUCATIVO
La familia desempeñaba en el pasado múltiples funciones. La familia de carácter patriarcal albergaba en su seno, desde un punto de vista vertical, tres o más generaciones, extendiéndose horizontalmente a muy diversos grados de parentesco. No extraña, pues, que exista cierto consenso en denominar este tipo de organización primaria como «familia extensa».
La familia extensa tenía en la sociedad preindustrial una cantidad considerable de funciones a satisfacer. En primer lugar, satisfacía las necesidades sexuales y aseguraba la reproducción de la especie. En segundo lugar, era una unidad económica de producción y de consumo, es decir, la familia era por imperativo de la realidad circundante una unidad autónoma que organizaba el cultivo de la tierra o, en su caso, la caza y la pesca. Era,'por tanto, una unidad económica de subsistencia: se producía para consumir lo producido. Todo ello bajo la mirada vigilante de la autoridad paterna que organizaba unilateralmente el trabajo y ante quien todos eran responsables. En tercer lugar, la familia cumplía también con la función de dar seguridad a sus miembros en algo tan fundamental como garantizar su supervivencia (comida, vestido y alojamiento), organizar la defensa frente a agresiones externas y salvaguardar la salud de todos los miembros del grupo primario.
Desde el punto de vista educativo, la familia extensa realizaba diversas funciones. En primer lugar, este tipo de familia tenía, como cualquier otro grupo social más amplio, la necesidad de enseñar a los recién llegados, es decir, a los hijos, cómo comportarse dentro de. la sociedad en que aquélla vivía. Puede aventurarse, por tanto, que la familia extensa realizaba la primera etapa de la socialización por muy primitiva que ésta pudiera ser. Así mismo, no sería exagerado afirmar que la familia extensa ejercía una considerable influencia sobre la personalidad de los hijos en virtud de las múltiples relaciones familiares (con el patriarca, con la madre, entre hermanos y parientes, etc). Por último, pero no en último lugar, la familia extensa realizaba una auténtica función de enseñanza informa¡, la que se derivaba del aprendizaje de un oficio que, a veces, estaba en relación con la primitiva división del trabajo existente en el seno familiar.
Como habrá podido observarse, la familia extensa constituía un orbe muy cerrado y prácticamente autosuficiente. Durante mucho tiempo la humanidad se acostumbró a que la familia satisfaciera las necesidades sexuales, garantizara la conservación de la prole, cuidara materialmente de¡ sustento de sus miembros, fuera un centro de seguridad y de protección frente al exterior, sanara sus heridas o sus enfermedades, le enseñara a comportarse en sociedad, fuera un refugio afectivo o le transmitiera un oficio. Todo este haz de funciones que de un modo u otro, en mayor o menor medida, aseguraba la familia extensa explica el papel fundamental que en la evolución de la humanidad ha jugado la institución familiar, con independencia de las valoraciones sobreañadidas fruto de las diversas religiones históricas. De ahí que cuando la familia extensa sufra la mutación sustancial que supuso la revolución industrial y la aparición de la llamada «familia nuclear», se hable de crisis de la familia y de las funciones tradicionalmente asignadas.
En la actualidad, en las sociedades industriales la familia aparece integrada por dos generaciones, reducida a la pareja fundadora y a la prole. La institución del matrimonio se concibe como una asociación de iguales y la prole se reduce a un número de hijos muy pequeño. También aquí existe cierto consenso en denominar a este tipo de organización primario como la «familia nuclear».
La transformación que supuso la revolución industrial afectó profundamente a la familia extensa. En primer lugar, no puede afirmarse hoy con rotundidad, desde el punto de vista estrictamente biológico, que la familia, tal y como hoy la conocemos, sea estrictamente necesaria ya que esta función puede asegurarse con otros tipos de organizaciones (pensemos, por ejemplo, en los kibbutzim de Israel por lo que respecta al cuidado y educación de la prole o, respecto de las necesidades sexuales, en la pareja no sometida a ningún tipo de formalización civil o religiosa).
En segundo lugar, la familia dejó de ser centro de imputación económica. La aparición de la fábrica, centro de producción de bienes y servicios, supuso no sólo la proletarización de¡ trabajador sino también la separación radical entre el hogar familiar y el centro de trabajo. Los miembros de la unidad familiar no trabajan ahora en un ámbito propio sino ajeno, no trabajan como seres dependientes de una unidad superior que los alberga y los sustenta sino como individuos aislados. Las funciones que desempeñaba la familia como unidad económica de subsistencia son reemplazadas ahora por un sistema económico de mercado donde todo se compra y todo se vende.
En tercer lugar, las funciones de seguridad y protección han pasado a ser desempeñadas por instituciones especializadas (tribunales de justicia, policía, etc.), del mismo modo que las relativas a la salud de sus miembros son encomendadas a profesionales externos a la unidad familiar o a instituciones hospitalarias.
En cambio, las funciones referentes a la socialización se mantienen en la familia nuclear. Ello es debido a que la necesidad de trasmitir a la nueva generación los roles que deben desempeñar en la sociedad es prácticamente la misma que en la sociedad preindustrial, aunque debe reconocerse que la complejidad de los roles a transmitir es mayor en la actualidad. De ahí que la familia se sirva para completar la labor de la socialización de otra institución, la escuela. Es cierto que cuando el niño actual ingresa en el sistema educativo la primera socialización ya se ha efectuado, pero a partir de ese momento la socialización es obra conjunta de la familia y de la escuela. Puede darse la posibilidad de un choque conflictivo entre la escueta y la familia, sobre todo cuando la transmisión de valores en ambas difiere sustancialmente, pero en la mayoría de los casos la escuela tiende a impartir los conocimiento y roles que son necesarios para ingresar en la compleja sociedad industrial, mientras que la familia atiende al desarrollo de la personalidad y de la afectividad del sujeto.
Finalmente, existe otra función educativa a la que ha tenido que renunciar la familia nuclear. Mientras en el pasado el individuo aprendía un oficio o profesión en el seno de la familia extensa, en la actualidad los padres tienen que confiar esa función al sistema educativo. Así, la escuela no sólo ha tomado sobre sí la tarea de suministrar los conocimientos básicos para vivir en la sociedad industrial, sino que ha asumido la tarea de enseñar una profesión e, incluso, la de orientar vocacional y profesionalmente a los individuos.
A la vista de esta breve consideración puede indicarse que más que una crisis en el sentido tradicional del término, lo que se ha producido es una mutación importante de la institución familiar. En tal sentido, nos parece acertada la distinción que realiza QUINTANA entre funciones alienables y funciones inalienables. Las primeras serían, como hemos visto, fruto de una situación histórica aun cuando ésta haya sido de muy larga duración; las segundas serían aquellas que, con las modificaciones pertinentes, es de presumir que permanecerán en tanto subsista la humanidad.
Las funciones inalienables se concretan a nuestro parecer en dos: la socialización y el desarrollo de la personalidad. Ambas constituyen funciones educativas, aunque sean algo más que eso. La familia se manifiesta, pues, como un agente educativo de primer orden no sólo porque en ella se produce lo que se ha denominado el «segundo nacimiento sociocultural», sino también porque ella es la gran educadora de la personalidad del niño. De hecho, durante buena parte de la vida del individuo la familia le suministra el afecto que el sujeto necesita para su estabilidad emocional. Cuando la familia abdica de alguna de estas dos funciones educativas surge el individuo antisocial o la perturbación síquica.
LOS PADRES Y LOS ESTUDIOS DE LOS HIJOS
Los estímulos educativos de la familia y del centro escolar han de operar armónicamente para que se esfuercen; de lo contrario la influencia de unos pueden neutralizar o rebajar el influjo de los otros. Esto exige una estrecha cooperación entre profesores y padres. La entrevista tutor-padres se convierte en el medio más destacado de esta colaboración, en la que suelen destacar como orientaciones más comunes en relación con la ayuda que los padres pueden prestar a sus hijos en sus estudios, los siguientes:
1. Hay que valorar más en los hijos el esfuerzo que los resultados, pues el esfuerzo es la base de la educación. De esta manera, ante deficientes notas, por ejemplo, se examinarán las razones antes de decidir lo que le conviene al hijo o necesita: motivación, refuerzos, sanción, etc.
2. Hay que estimular la actividad personal de los hijos, no sustituyéndoles en todo aquello que pueden hacer por sí mismos.
3. Hay que exigir a los hijos comprensivamente, es decir, de acuerdo con sus posibilidades y limitaciones, con lo que puedan dar de sí. No basta, por ejemplo, un suficiente si el hijo puede conseguir un notable. La determinación de sus posibilidades en el estudio vienen dadas por la capacidad del hijo y por el esfuerzo que desarrolle.
4. Hay que brindar a los hijos un ambiente adecuado para que puedan realizar su estudio en casa en las mejores condiciones posibles. Poder estudiar sin grandes incomodidades, sin frecuentes interrupciones, sin notables ruidos, etc.
5. Tienen los padres que interesarse con frecuencia por el trabajo y el rendimiento de sus hijos, y no de evaluación en evaluación. Si les animan y se preocupan por sus estudios, el esfuerzo y el trabajo brotarán con mayor facilidad.
6. La coerción, a veces, es necesaria, pero desmedida, es perjudicial. Hay que enseñar a los hijos a decidir, dejándoles que hagan sus propias elecciones.
7. Por último y si los resultados de los hijos no son como quisieran los padres, conviene advertirles que no hablen y echen en cara continuamente de los malos rendimientos. Incluso en el fracaso conviene dejar sentir nuestra fe en el hijo. Esa confianza le fortalecerá más y le ayudará para esforzarse con mayor intensidad.
Orientación y Tutoría
La calidad de la educación, uno de los grandes objetivos que persigue la LOGSE (Titulo Cuarto. De la calidad de la enseñanza. Art. 55 a 62), es un concepto complejo, con diferentes significados, compuesto por diversos factores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que en ningún caso podemos asociarla con una mejor preparación intelectual o de instrucción de los alumnos, por lo que ello supondría de reduccionismo.
Efectivamente, la orientación educativa se constituye (Art. 55 de la LOGSE) como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza. Si ya la orientación educativa se plantea, por su propia concepción, como objetivo prioritario «favorecer el máximo desarrollo del alumno», entonces lograr la mejor implantación de la orientación, se convertirá en uno de los retos de la educación del futuro.
De esta forma, la Orientación se constituye en uno de los factores esenciales del sistema educativo, que puede proporcionar calidad al «producto» educativo que genera nuestra escuela. Importantes compromisos aparecen reflejados en la LOGSE (Art. 60) a este respecto: que la orientación forme parte de la función docente; la obligación de los centros educativos para coordinar estas actividades; garantía de las administraciones públicas en la implantación de la orientación; que la actividad orientadora sea realizada por profesionales especializados.
Los padres y sus organizaciones, APAs, Federaciones y Confederaciones, pueden desempeñar un importante papel en la vertebración de unos servicios que desarrollen la función orientadora, con una nueva concepción que pueda dar respuesta a las necesidades planteadas
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
 
Con el presente documento, tanto en el desarrollo temático que desarrollamos a continuación como en las propuestas de actividades y de trabajo colectivo que proponemos, perseguimos alcanzar los siguientes objetivos:
1 Tomar conciencia de la necesidad de implantar la orientación, de forma generalizada, como agente de calidad del sistema educativo y como proceso intrínseco a la propia educación.
2 Comprender la orientación como una tarea compleja y necesariamente cooperativa, con una concepción eminentemente preventiva.
3 Entender la orientación como un proceso continuo a lo largo de la vida del individuo y con unas perspectivas más amplias de los criterios imperantes hoy día.
4 Alcanzar una visión de conjunto y una actitud adecuada para poder colaborar en el desarrollo de programas de Orientación en Centros.
5 Extender la idea de que alcanzar la educación integral de los alumnos necesita de la tutoría como elemento importante del currículo, tanto en Educación Infantil y Primaria, como en Secundaria.
6 Relacionar la orientación con temas de capital importancia para el movimiento asociativo de padres tales como: cooperación, comunicación, participación, relación padres-profesores.
1. ¿Qué entendemos por orientación?
1.1. Introducción
La práctica de la orientación como una actividad organizada y dirigida al logro de objetivos específicos, arranca de la primera década del siglo XX, identificada con el ámbito profesional en sus inicios y extendiéndose a otros campos con posterioridad donde toma cuerpo de disciplina educativa.
En nuestro país, a excepción hecha de la creación del primer Instituto de Orientación Profesional de España (Barcelona, 1918) y del Instituto de Orientación y Selección Profesional (Madrid, 1924), muy poco es lo que ha trascendido a la comunidad educativa sobre este mecanismo dirigido a cualificar la práctica educativa, y lo que ha llegado ha sido -a juzgar por muchos autores- de una manera parcial y sesgada al considerar la orientación casi únicamente en su dimensión de corrección de problemas (perspectiva terapéutica) y de información profesional (elección vocacional). Ello ha dado lugar a una concepción estática y deformada de la orientación, que en estos momentos está siendo contestada con un enfoque dirigido a la prevención y al desarrollo.
El debate sobre la Reforma del Sistema Educativo, y la publicación de la LOGSE (1990), han traído el tema a un primer plano. Por ello es necesario que desde el movimiento asociativo de padres, abordemos el concepto de Orientación con una nueva imagen, en un contexto educativo más amplio que atienda a la prevención y al desarrollo del potencial del alumno (asumimos todas las recomendaciones para el uso no-sexista de la lengua; en lo sucesivo y con el fin de simplificar la lectura del texto, donde dice alumno, debe decir alumno/a) y que tome en consideración a cada uno de los factores que constituyen el sistema educativo, satisfaciendo las necesidades que la sociedad espera de la educación.
1.2. Un poco de orden en la confusión terminológica
En los últimos años se ha venido utilizando de manera un tanto imprecisa e incluso como sinónimos, distintos términos relacionados con la Orientación. Rafael Bisquerra (1991), recoge gran parte de ellos, de los que recordaremos los más usuales:
Orientación escolar: Proceso de ayuda al alumno en los temas relacionados con el estudio y la adaptación a la escuela.
Orientación profesional: Proceso de ayuda en la elección profesional, basado principalmente en un conocimiento del sujeto y las posibilidades del entorno.
Orientación personal: Proceso de ayuda en los problemas de índole personal.
Asesoramiento: Es una técnica dentro del proceso de la Orientación.
Psicología escolar: Término utilizado por los psicólogos para referirse principalmente al modelo terapéutico en Orientación educativa.
Este listado de definiciones y enfoques, que no pretende ser exhaustivo, nos sirve, para mostrar con claridad la diversidad terminológica que existe en Orientación. A la vista de esta realidad, el profesor Bisquerra, opina que lo más prudente sería hablar de Orientación a secas, evitando así posibles confusiones que los calificativos puedan ocasionar. Con todo, es preciso señalar que se viene observando la introducción progresiva del término «psicopedagogía» para referirse al concepto que estamos proponiendo, sobre todo en documentos de la reforma educativa.
En resumen, por Orientación entendemos un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos, con una finalidad de prevención y desarrollo, mediante programas de intervención educativa y social, basados en principios científicos y filosóficos.
1.3. Breve revisión de los modelos tradicionales
El concepto de Orientación que ha prevalecido hasta ahora, se ha entendido como un servicio para atender las demandas de los alumnos con necesidades especiales («casos» difíciles, fracasos escolares, necesidades educativas especiales).
Este modelo pone el énfasis en los servicios que hay que prestar a un núcleo parcial de la población, con un carácter también parcial, predominantemente terapéutico y pasivo, que espera que la demanda del servicio se produzca por parte del alumno, profesores o padres, para generar la acción. Es un modelo que como vemos actúa directamente sobre los problemas, entiende que se debe actuar una vez que se han producido estos y obvia la necesidad de intervenir sobre el contexto donde se generan.
Las funciones principales del modelo de «servicios de Orientación», al que estamos haciendo referencia, serían las siguientes:
Diagnóstico psicopedagógico.
Tratamiento de casos problema.
Asesoramiento.
También se incluyen en este modelo los servicios de información profesional, cuya función consiste en proporcionar información sobre estudios y profesiones
1.4. Hacia una nueva imagen de la orientación
Como alternativa al modelo tradicional de servicios, aparece un cambio de enfoque, que no espera a que se produzca una demanda para iniciar la intervención; que da prioridad a los principios de prevención y desarrollo; dirigidos a la totalidad de los alumnos. Esto supone un paso del modelo de servicios al enfoque de programas de intervención.
Como señala Rodríguez Espinar (1986), una nueva imagen del orientador tiene que irrumpir en el contexto educativo. Una imagen proactiva que tome en consideración el contexto, que atienda a la prevención y al desarrollo y que su radio de acción traspase las paredes del recinto escolar. Con estas apreciaciones revisaremos los tres principios básicos en los que fundamentar esta nueva imagen de la orientación:
A) Principio de prevención:
Prevenir significa evitar que algo malo suceda. La llamada prevención primaria pretende reducir el índice de nuevos casos. Para ello hay que actuar en contra de las circunstancias negativas antes de que tengan oportunidad de producir efectos. En el campo educativo la prevención toma sentido al anticiparse a la aparición de circunstancias o situaciones que puedan ser un obstáculo al desarrollo de una personalidad sana e integrada, propiciando que pueda desarrollar al máximo sus potencialidades. Llevar a la práctica educativa el principio de prevención supone:
Poner especial atención a los momentos de transición del alumno en sus diferentes etapas educativas:
Familia-escuela.
Enseñanza obligatoria-posobligatoria.
Escuela-trabajo. etc.
En esta perspectiva los programas de acogida a los nuevos alumnos cobran una especial relevancia, en el sentido más amplio de preparar los ambientes a los que acceden.
Conocimiento inicial del alumno, que permita conocer lo antes posible las características y circunstancias de los alumnos a fin de detectar las posibilidades de riesgo de la aparición de dificultades. Para ello se hace necesario realizar un diagnóstico exhaustivo y precoz del alumno utilizando los recursos científicos y técnicos adecuados.
Apertura al entorno social, lo que supone traspasar el marco meramente escolar prestando especial importancia en los siguientes aspectos:
La relación familia-escuela.
La intervención sobre el marco escolar.
Realizar esfuerzos educativos antes de los tres años.
B) Principio de desarrollo de capacidades:
Si la educación tiene como máximo objetivo el desarrollo de las capacidades, habilidades y potencialidades de la persona, la orientación puede ser un agente activador y facilitador de ese desarrollo.
Para lograrlo se debe dotar al alumno de las capacidades necesarias para afrontar las demandas de cada etapa evolutiva y el proporcionarle las situaciones de aprendizaje que facilite el progreso del mismo. Este planteamiento supone tener en cuenta las siguientes cuestiones:
Si consideramos al individuo en un continuo crecimiento personal, la orientación que le acompaña debe ser también un proceso continuo, ligado al proceso de enseñanza-aprendizaje y no basado en actuaciones puntuales.
Los programas de Orientación deben ser proactivos y encaminados al desarrollo de las potencialidades.
C) Principio de intervención social:
Diversas investigaciones realizadas en los últimos años nos hablan de la inoperancia de una intervención educativa que no tenga en cuenta los elementos o factores ajenos al marco escolar pero que fuera de la escuela inciden de forma importante en el desarrollo personal de los alumnos, de manera que pueden bloquear su desarrollo (obstáculos ambientales).
Si la educación es un proceso de aprendizaje continuo que no acontece sólo en el marco escolar, lógico es pensar que debemos prestar atención a los otros marcos sociales donde también se produce aprendizaje. Tener en cuenta este principio supone en la práctica:
Que la actividad orientadora debe dirigirse a modificar aspectos concretos tanto del marco educativo (dirección, organización, metodologías de trabajo, etc.), como del contexto social (empleo juvenil, formación postobligatoria, asistencia social, becas, etc.). No encontramos justificación a las posturas pasivas de aquellos orientadores que encuentran argumentos para no intervenir, por que dicen que lo que ocurre fuera de la puerta del centro educativo no es de su competencia.
Concienciar al orientado de la existencia de factores ambientales (en su caso) que obstaculizan el logro de sus objetivos personales, con el fin de generar una actitud activa que consiga el cambio de tales factores.
Si partimos de la existencia de una divergencia entre los valores del alumno e institución educativa, así como de la persona y la sociedad, el conflicto que se produce no se debe resolver con un simple ajuste o adaptación del alumno, sino a través de un serio esfuerzo por cambiar determinadas características ambientales.
2. Programas de orientación para la prevención y el desarrollo
2.1 ¿Qué entendemos por programa?
En la actualidad no disponemos de una definición sobre el concepto «programa» que sea unánimemente aceptada por todos. El término programa se viene utilizando en la actualidad de forma imprecisa y con distintos significados entre los profesionales de la orientación.
Entre las varias propuestas que nos encontramos en la literatura especializada, resaltaremos, aún con sus limitaciones, la de Bisquerra (1991) por su concisión y brevedad. Este autor define a un programa «como una acción planificada encaminada a lograr unos objetivos con los que satisfacer unas necesidades».
Hemos de aclarar en este sentido que muchos «pequeños» programas toman sentido y eficacia en tanto que se integran en otros más amplios de carácter más general. Esto resulta evidente cuando se aplican programas integrados de forma secuencial a lo largo de todo el proceso educativo, a través de este trabajo continuado es cuando se pueden obtener los resultados más satisfactorios.
2.2 La implantación de programas para la prevención y el desarrollo
Con el concepto de Orientación para la prevención y el desarrollo que venimos barajando, el orientador no espera a que se produzca la demanda para intervenir, sino que se adelanta incluso a la aparición del problema.
Este enfoque no supone negar la importancia de la relación individualizada, ni los programas de orientación centrados exclusivamente en la atención a los problemas individuales. En todo caso es un reduccionismo que conviene evitar.
Tampoco quiere decir que se deban olvidar otros aspectos como diagnóstico, tratamiento, asesoramiento etc. En este sentido Bisquerra (1991) sugiere la implantación de programas equilibrados, que incluyan prevención, desarrollo y tratamiento.
A) Condiciones para la implantación de programas:
Para implantar programas de orientación en los Centros se deben tener en cuenta una serie de condiciones. Entre ellas tendremos en cuenta las siguientes:
Debe existir un compromiso por parte del equipo Directivo, del Consejo Escolar y demás miembros de la Comunidad Educativa (A.P.A., Asociación de Alumnos).
Debe haber una voluntad de renunciar a realizar ciertas actividades tradicionales, por las cuales se consiguen objetivos poco relevantes, o que pueden lograrse por otro camino.
En el Centro debe existir personal con una preparación técnica que diseñe y dinamice la puesta en marcha de programas (orientador).
B) ¿Qué tipo de programas seleccionar?
Ante todo hemos de tener en cuenta a la hora de seleccionar los programas de orientación que éstos deben de referirse a un contexto en concreto y a unas necesidades concretas. No se puede recomendar la implantación de unos u otros programas con carácter general.
A continuación expondremos una serie de programas de intervención, relativos a todos los niveles educativos según la nueva terminología de la LOGSE.
Programas dirigidos a alumnos
Ed. Infantil (0-6)
Ed. Primaria (6-12)
E. Secundaria (12-18)
• Diagnóstico precoz para identificar los casos de riesgo
• Estimulación precoz
• Desarrollo de la madurez para aprendizajes posteriores
• Educación para la salud
• Prevención de la caries dental
• Desarrollo del autoconocimiento (sentimientos, valores, pensamientos, emociones, etc.)
• Desarrollo de la autoconfianza (de sus habilidades, competencias)
• Programas de clarificación de valores.
• Desarrollo de habilidades sociales
• Mejorar las comunicaciones interpersonales
• Ser capaz de planificar objetivos de futuro
• Aprender a enfrentarse a situaciones de estrés
• Desarrollo de habilidades de estudio
• Desarrollo de estrategias de aprendizaje
• Desarrollo de la eficacia lectora
• Educación sexual
• Prevención del consumo de drogas
• Desarrollo de actitudes ecológicas
• Desarrollo de la educación vocacional en el currículo
• Adquirir información del mundo del trabajo
• Aceptación de los problemas y las responsabilidades de resolverlos
• Aprender a pensar de forma no estereotipada sobre sí mismo y sobre los demás
• Aprender a estar más calmado, más autoconsciente, y con mayor control de sí mismo
• Aprender a relajarse tomando conciencia de las sensaciones de tensión
• Desarrollo de habilidades de estudio
• Desarrollo de la eficacia lectora
• Educación para la salud
• Educación sexual
• Prevención del consumo de drogas, tabaco y alcohol
• Tomar conciencia de la satisfacción derivada del trabajo
• Conocer los intereses y habilidades necesarias para los diversos trabajos
• Aprender los pasos para una toma de decisiones racional
• Informarse sobre las nuevas profesiones
• Adquirir habilidades para la búsqueda de trabajo
Programas dirigidos a los profesores
• Formación tutorial y vocacional
• Prevención del estrés
• Incluir en el currículo programas de prevención y desarrollo
• Integrar los métodos de estudio en la dinámica de clase
• Técnicas de entrevista
• Habilidades de vida y comunicación
• Análisis de la interacción didáctica
Programas dirigidos a los padres
• Escuela de padres
• Educación para la salud
• Relaciones entre padres e hijos
 
• Dominio de las situaciones de crisis en los hijos: timidez, problemas con los amigos, relaciones con el sexo opuesto, consumo de drogas, etc.
• Cómo propiciar en el hogar un entorno que propicie el aprendizaje
• Conocimiento de las salidas profesionales de los hijos
2.3 El papel del orientador
El desarrollo del nuevo concepto de Orientación que estamos exponiendo, lleva consigo la necesidad de plantearnos dos cuestiones. En primer lugar, quién va a llevar a cabo los programas de orientación; y en segundo lugar qué actitud debe mantener estas personas.
Respecto a la primera cuestión, debemos considerar profesionales de la Orientación a los pedagogos, psicólogos, asistentes sociales y en el futuro a los titulados en psicopedagogía.
También hablaremos de agentes orientadores, dado que la orientación es inseparable del proceso educativo, en el caso de los profesores en general, de los tutores de grupos de alumnos y por supuesto de los padres.
En cuanto a la segunda cuestión, el orientador debe ser un agente de cambio, que tenga en cuenta que el marco contextual donde se desarrolla el individuo es su principal condicionante. Y que sea capaz de provocar cambios no solamente en los alumnos, sino también en el sistema, en los objetivos, en las funciones, y en definitiva en la institución educativa.
Ahora bien, todo cambio no surte efecto si no se produce desde abajo, naciendo de las necesidades concretas de cada comunidad educativa. En este sentido los padres, las APAs, tienen un papel primordial que desempeñar de unión entre la escuela y la sociedad. Aceptemos el papel del orientador como dinamizador, pero no olvidemos que los cambios duraderos, suelen venir del trabajo y el esfuerzo cooperativo.
3. La orientación y los padres
3.1. Bases para una orientación con padres
En la intervención orientadora con padres podemos distinguir dos grandes enfoques. En el primero se prioriza el núcleo familiar individualizado, mientras el segundo se interesa más por los principales entornos que inciden en el desarrollo de los alumnos (hogar, escuela, barrio,...).
El primer enfoque, donde se prioriza el núcleo familiar, tiene como objetivo dotar a los padres de conocimientos psicopedagógicos, desarrollar sus capacidades educativas y mejorar los métodos de interacción con los hijos. El método de trabajo es sobre todo la información, dominio de conocimientos y desarrollo de habilidades como padres.
En el segundo enfoque la intervención se centra más en el contexto. No se trataría tanto de actuar sobre los desajustes o conflictos, como de mejorar las condiciones escolares, familiares y sociales que generan la inadaptación. A diferencia del punto de vista anterior, pretende involucrar a los padres desde el centro educativo en la identificación y mejora de las condiciones ambientales, de tal manera que se facilite al máximo el desarrollo personal y social de sus hijos al tiempo que se favorece la acción conjunta de los responsables educativos.
Desde nuestro punto de vista este último enfoque es el más adecuado para desarrollar la acción orientadora con los padres ya que afronta el problema de la necesaria relación padres/centro educativo. Basándonos en estas premisas resaltaremos como ejes principales en los que debe basarse la orientación a los padres: la comunicación, cooperación y participación.
3.2. Estrategias de actuación
Enlazando con el punto anterior, es obvio que las vías de actuación deben concentrarse en buscar «puntos de encuentro» entre profesores y padres; en potenciar y/o crear «convenios de relación» entre ambos y el entorno social. Para alcanzar estas metas podemos trabajar a varios niveles.
A) Nivel de información:
Los padres y el centro educativo disponen de gran cantidad de información captada de las observaciones, circunstancias, detalles,... que suelen pasar desapercibidos para los otros. Si los maestros y los padres no se informan recíprocamente, difícilmente se puede conseguir la confluencia de esfuerzos.
Por lo tanto lograr que ambos lleguen a trasmitir lo que viven, conocen y practican es el primer paso de la intervención orientadora. ¿Cuándo es preciso este intercambio de información?. Es extensible a todo el periodo de escolaridad, pero de manera especial en los momentos y los aspectos referidos a continuación:
1º A la entrada del centro:
Los primeros meses de curso, es un tiempo clave para intercambiar información precisa, objetiva y lo menos burocrática posible sobre cuestiones que interesen tanto a los padres como a los profesores.
Información que interesa a los padres:
Infraestructura e instalaciones del centro.
Servicios: comedor, transporte, biblioteca...
Órganos de gobierno.
Proyecto Educativo
Plan de trabajo del APA. Escuela de padres.
Proyecto curricular: actividades, metodología...
Programación General Anual (PGA)
Información que interesa a los profesores:
Estructura de la familia.
Nivel sociocultural.
Criterios educativos y formativos
Características de los alumnos: desarrollo, hábitos, personalidad.
2º En los momentos de transición:
Los cambios de curso y sobre todo los de ciclo, suelen ser momentos críticos para los alumnos que notan el cambio de metodologías y de profesor, por lo que es un momento especialmente importante para intercambiar información sobre el desarrollo evolutivo y educativo del alumno.
Información que interesa a los padres:
Rasgos y conductas del alumno, su repercusión en el ámbito educativo.
Información sobre el nuevo curso/ciclo: Objetivos, metodología, asignaturas, libros de texto, tutoría,...
Aulas de apoyo, Departamento de Orientación, becas, ayudas a actividades,...
Información que interesa a los maestros:
Contexto familiar.
Desarrollo madurativo del alumno.
Evolución del rendimiento escolar.
Dinámica de relación de los alumnos.
 
ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN CON PADRES
1. Asambleas de curso
2. Entrevistas individuales
3. Contactar con las APAs
4. Actividades de orientación con padres
 
3º A la salida del centro:
La transición de un centro educativo a otro, por el cambio de nivel educativo (Primaria a Secundaria), o por la incorporación al mundo laboral, suele ser uno de los momentos más delicados y de mayor transcendencia en la vida educativa de un alumno. Los padres y los profesores deben de intercambiarse información precisa:
Información para los padres:
Características personales, capacidades e intereses de sus hijos.
Estudios que ofrece el sistema educativo. Becas y ayudas. Salidas profesionales.
Intereses profesionales de sus hijos.
Información para los profesores:
Capacidades e intereses del alumno. Motivaciones y expectativas familiares.
Requerimientos de formación en las distintas profesiones.
B) Nivel de participación:
De lo expuesto hasta ahora, referente a la relación profesores-padres, en el nivel informativo, podemos deducir fácilmente que de este conocimiento no se deriva la necesaria convergencia de ideas y criterios entre padres y maestros. Por ello, y sin desvalorizar el primero, proponemos un segundo nivel de relación donde en un clima de diálogo y de aceptación de sugerencias mutuas toma auténticamente sentido la participación.
Para que este nivel de participación sea realmente efectivo requerirá planificar cuidadosamente ciertos aspectos antes, durante y después de su realización (fijar los objetivos del encuentro, facilitar un ambiente amistoso, agradecer la participación,...). Para Rodríguez Espinar, la participación puede ejercerse a tres niveles:
Como simple utilización de los servicios que ofrece la escuela.
Como colaboración activa entre el profesorado y las Asociaciones de Padres.
Como tarea cooperativa en asumir responsabilidades, tomar decisiones y contribuir al logro de los acuerdos.
Buenas vías para favorecer la participación la constituyen las reuniones de aula, los equipos de colaboración padres-profesores, la Asociación de Padres, etc.. Entre otras propuestas participativas queremos destacar las reuniones de aula, que permiten, con un mínimo nivel organizativo, la creación de espacios de comunicación y trabajo estable de padres y profesores. Las reuniones de los padres de una misma clase y los profesores que trabajan con un mismo grupo, brindan una interesantísima oportunidad de relación de la que se pueden obtener grandes beneficios:
Los profesores pueden informar a los padres de los planteamientos generales del curso (a principio de curso), para ese determinado grupo; o de la evolución del mismo (a finales de curso).
Los padres tienen la oportunidad de realizar aportaciones, sugerencias e incluso colaborar en actividades del currículo puntuales.
Este tipo de reuniones pueden convertirse en un elemento formativo para los propios padres (y desde luego para todos).
Los alumnos tienen la oportunidad de percibir el interés de los padres por el trabajo que realizan en la escuela.
C) Nivel de formación. Escuelas de padres:
Es sabido que la falta de participación de los padres, y de relación con los profesores, se esconde bajo manifestaciones como «Los padres no estamos preparados para... », «¿sobre qué actuar?», «¿cuándo?», «¿con quién?».
Se trataría de ayudar a los padres en el desarrollo de actitudes y destrezas que faciliten procesos educativos que hagan converger a los padres y la escuela.
Para muchos, el auténtico motor de este proceso formativo es la experiencia concreta, que padres y maestros viven a partir de sus actuaciones, contrastando experiencias similares y considerando soluciones alternativas.
Otra vía formativa es la creación de Escuelas de Padres, encaminadas a mejorar la competencia educativa de los propios padres y de propiciar ambientes favorables para el desarrollo de sus hijos en colaboración con el trabajo realizado por los profesores. CEAPA en estos últimos años ha ido perfilando un modelo de Escuelas de Padres, basado en la participación activa de sus miembros.
En ambos casos, los Departamentos de Orientación de los centros tienen un papel que desarrollar dinamizando la participación y colaboración de padres-maestros y creando conjuntamente con las APAS Escuelas de Padres.
D) Nivel de orientación personalizada:
Por último en esta revisión que estamos realizando de la relación entre padres y profesores, no debemos olvidar la estrategia necesaria para satisfacer la demanda de «ayudas especiales», que superen el propio ámbito del centro educativo (inadaptaciones graves, estados de angustia, intentos juveniles de suicidio,...). En esta situación el papel de maestros y tutores, será el de informar a los especialistas y poner a éstos en contacto con ellos, al tiempo que colaborar con las pautas de actuación que éstos fijen. Los Equipos psicopedagógicos de sector pueden ocupar este marco de orientación.
4. Acción tutorial
4.1 ¿Es necesaria la tutoría?
Para dar respuesta a la pregunta ¿es necesaria la tutoría? es preciso que nos planteemos previamente el tipo de educación que queremos para nuestros hijos. Si pensamos en un tipo de educación que dé respuesta al desarrollo integral de todas sus potencialidades, es decir, que no se centre en un sector, en una parcela del individuo, como puede ser la mera instrucción o transmisión de conocimientos, y si tenemos en cuenta que ello requiere la puesta en práctica de programas de prevención tal y como aquí los hemos expuesto, entonces, sí, la tutoría es esencial en el proceso educativo. Su papel se centraría básicamente en los siguientes objetivos:
Ayudar a integrar conocimientos y experiencias.
Conectar la experiencia escolar y la vida cotidiana extraescolar.
Mantener una relación individualizada con la persona, en cuanto a sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses.
En definitiva: La función tutorial, es una actividad orientadora que realiza el tutor, vinculada estrechamente al propio proceso educativo y a la práctica docente, dentro del marco de la concepción integral de la educación.
Para cubrir esta necesidad orientadora, es preciso potenciar la figura del tutor en todas las etapas y modalidades educativas, como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo. ¿Qué áreas debe cubrir el tutor en el ejercicio de sus funciones? :
Conocer los intereses y aptitudes de los alumnos, para dirigir mejor su proceso educativo.
Potenciar las relaciones entre la escuela y los padres.
Propiciar la participación de los alumnos en la vida educativa de los centros.
Detectar las dificultades de los alumnos en sus aprendizajes, ayudándoles a superarlas y en su caso, buscar los asesoramientos necesarios para conseguirlo (Departamento de Orientación, Equipos psicopedagógicos de sector).
Coordinar la actividad docente de los profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos, con especial incidencia en las sesiones de evaluación de alumnos.
Propiciar el clima de convivencia, tolerancia y cooperación dentro del aula, aunando el esfuerzo individual con el colectivo.
Por consiguiente, la figura del tutor en un sistema educativo que propugna la calidad de los productos que ofrece a la sociedad nos aparece, en pura congruencia con lo anteriormente expresado, como una figura a potenciar como parte integrante e inseparable del propio proceso educativo.
La siguiente cuestión que debemos plantearnos es ¿cualquier tipo de actuación es válida?. ¿Qué características debe reunir la función tutorial? Responderemos a estas preguntas con las siguientes consideraciones:
La acción tutorial debe ser continua y ofertarse al alumno a lo largo de todo su proceso educativo
Debe atender a las peculiaridades de cada individuo, y también a las características del grupo que tutoriza.
La orientación es una actividad de «equipo», por lo que el tutor deberá implicar a las distintas personas e instituciones que intervengan en el proceso educativo.
Desde la tutoría no se crearán dependencias, hacia personas o instituciones, el objetivo último debe ser la propia autoorientación y hacia la propia toma de decisiones responsables en el campo educativo en las alternativas que el desarrollo social y profesional le plantee.
4.2. La tutoría en la reforma educativa
La LOGSE (1990), en el Título Cuarto reservado al tema de la calidad de la enseñanza, resalta cómo la orientación educativa y profesional es uno de los factores que la favorecen. El Artículo 60 se refiere a la tutoría en los siguientes términos:
Artículo 60
1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente. Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada grupo de alumnos tendrá un profesor tutor.
El Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (1989), en su capítulo 15, traza un perfil de la Orientación Educativa, tal como se implantará en nuestro país en los próximos años cuando la reforma aprobada por la LOGSE se vaya desarrollando. En este documento se perciben claramente los tres niveles a los que se quiere organizar la orientación escolar: el aula, el centro educativo y el sistema escolar.
Se parte del principio del derecho de los alumnos a la orientación, como parte esencial del también reconocido derecho a la educación. Tomando como punto de referencia este hecho y el propio grupo docente, articula un sistema basado en los tres niveles anteriormente citados, que comentaremos brevemente:
1º La orientación toma sentido cuando va unida a la propia práctica educativa y la función tutorial debemos considerarla como aspecto esencial de la propia función docente. En consecuencia, todo profesor tendrá funciones orientadoras, sin perjuicio de asignarla de modo más expreso y formal al profesor tutor.
2º La orientación se plantea como una actividad especializada que requiere para algunas de las actividades orientadoras y de intervención psicopedagógica, una cualificación que no es posible exigir al profesorado. En este marco se encuentran los Departamentos de Orientación, coordinados por un profesor especialmente cualificado para ello, que asesore y dinamice la actuación orientadora de los centros.
3º Además surge un tercer nivel de demandas que no se pueden afrontar desde el propio centro y que requieren un equipo de especialistas específicamente preparados, con unos horizontes más amplios que los del propio Departamento de Orientación, son los Equipos Interdisciplinares (pedagogo, psicólogo, asistente social) de sector.
4.3 Los planes de acción tutorial
La tutoría no es una acción, como ya hemos comentado, que se desarrolle de forma aislada, sino que debemos entenderla como una actuación educativa que debe realizarse de forma colectiva y coordinada, de forma que implique a los tutores, a todos los profesores y al centro educativo en general. Por ello la tutoría debe estar sujeta a una adecuada planificación y organización. A esta actuación educativa programada es lo que llamaremos Plan de Acción Tutorial.
Planificar los Planes de Acción Tutorial en los centros toma un sentido pleno si tenemos en cuenta los siguientes aspectos:
La necesidad de conocer y valorar la personalidad de los alumnos.
Estimular y dinamizar la vida social del grupo-clase.
Orientar el desarrollo personal de los alumnos de acuerdo con criterios de individualización
La necesidad de orientar y desarrollar en los alumnos las tendencias vocacionales y profesionales.
Desarrollar habilidades y estrategias de aprendizaje.
A) El Plan de Acción Tutorial en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) y en el Proyecto Curricular (PC):
Nos encontramos en unos momentos donde, como consecuencia de la aplicación de la LOGSE, los centros educativos tienen que buscar su propia idiosincrasia, adaptando la enseñanza al contexto social y cultural donde se encuentren.
Como producto de esta adaptación aparecen los planteamientos institucionales que denominamos Proyecto Educativo de Centro como instrumento de gestión y Proyecto Curricular como instrumento regulador y de coordinación del proceso de enseñanza. En ambos instrumentos debe estar incluida una referencia al Plan de Acción Tutorial, de manera que desde los dos puntos de vista señalados se clarifiquen aspectos tales como:
¿Cómo se organiza el Departamento de Orientación? (si lo hay).
¿Qué papel tienen que desempeñar los equipos psicopedagógicos externos al centro?.
¿Cómo se organizan y relacionan entre sí los tutores y los tutores con los profesores?.
¿Qué papel tienen que desempeñar los órganos colegiados, los cargos directivos y el APA?.
¿Cómo organizar la tutoría con alumnos en horario lectivo? (tanto en Primaria como en Secundaria).
¿Cómo implantar los programas de orientación en el currículo? (orientación vocacional, personal, etc.).
¿Qué estrategias facilitan el tratamiento de la diversidad?.
¿Formas mas adecuadas de relacionarse con los padres?.
B) Funciones del tutor:
De forma genérica podríamos decir que el tutor tiene dos funciones principales que desarrollar: Por un parte, es el encargado de llevar a la práctica todos los objetivos, orientaciones organizativas y metodológicas que aparecen aprobadas en el Plan de Acción Tutorial. Por otra, es el encargado de llevar a la práctica el derecho de los alumnos a recibir una orientación educativa y profesional a lo largo de su vida escolar.
Adaptar cada año el Plan de Acción Tutorial a las características y peculiaridades del grupo de alumnos que le corresponda tutorizar tanto en su vertiente individual como en la del grupo-clase, será una de las tareas principales que tendrá que abordar el tutor.
Entre las funciones más importantes que en el momento actual tiene que realizar el tutor destacaremos las siguientes:
Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos
Coordinar todo lo relativo a las Adaptaciones Curriculares, y en su caso, la Diversificación Curricular.
Realizar una dinámica con el grupo que facilite la integración y desarrollo de los alumnos.
Atender a los aspectos individuales de cada uno de los alumnos
Además, siempre que hablemos de funciones que tiene que realizar el tutor, planificaremos actividades para los alumnos, para los padres y para los profesores.
C) El tutor y el grupo-clase:
Una función del tutor que no suele estar valorada en la auténtica amplitud que debería tener, es potenciar una evolución y desarrollo positivo del grupo-clase que le ha tocado tutorizar. Con frecuencia se olvida que el alumno está inserto en el grupo de su clase, donde comparte experiencias, iniciativas, aprendizajes, etc. y que en gran medida en lo que respecta a los tiempos escolares, su desarrollo dependerá de la dinámica concreta del propio grupo.
Los centros educativos deberían poner mucho mas cuidado en la forma en que se constituyen los grupos-clase, tomando conciencia del papel de éstos en el desarrollo individual de los alumnos. Muchas veces vemos como los grupos se organizan con criterios burocráticos: orden de matrícula, orden alfabético, elección de optativas, etc., sin atender a otros criterios psicosociales como: líder o líderes, grado de interacción y cohesión de los miembros del grupo, lazos afectivos, etc. que facilitarían enormemente el trabajo del tutor y resultarían de gran ayuda tanto para potenciar el aprendizaje conceptual como para desarrollar la educación de actitudes y valores.
La actuación del tutor con respecto al grupo que tutoriza debe de ir encaminada a lograr que cada alumno pueda integrarse en grupos donde conviven personas distintas y satisfacer las necesidades básicas de relación personal que tenemos todos: necesidad de ser aceptado y valorado, necesidad de sentir que participa en el grupo, sentirse necesario, etc.
El tutor deberá programar las actividades más adecuadas para lograr que el grupo sea capaz de satisfacer las necesidades interpersonales de sus miembros y de respetar las diferencias y peculiaridades de cada uno. El tutor deberá prestar atención a los siguientes aspectos:
Cuidar aquellos condicionantes organizativos, espaciales, temporales, etc. que puedan favorecer el funcionamiento del grupo (situación en el aula, materiales, paneles, orden y limpieza, etc.)
Favorecer la interacción entre los miembros del grupo, fomentando actitudes de cooperación y tolerancia en un estilo de actuación participativo.
Adquirimos compromisos
El colectivo de padres y madres, como primeros interesados en la educación de sus hijos, tiene que profundizar acerca de todos los fenómenos educativos que hemos expuesto en los apartados anteriores. Todo ello no con la intención de sustituir a los técnicos en educación, sino para pedir con equilibrio, pero con seguridad, que se introduzcan en la vida de los centros aquellos programas de orientación que en cada contexto social y cultural sean más adecuados para facilitar el desarrollo personal de los alumnos.
Las actividades de formación, en cualquiera de sus modalidades, representan momentos propicios para reflexionar sobre aquellas cuestiones que interesan para la educación de nuestros hijos.
Todos podemos de una manera u otra difundir e invitar a la reflexión a otros padres y madres sobre las cuestiones planteadas en este documento que más nos preocupen.
Para facilitar la difusión sobre la Orientación y la Tutoría, plantearemos en forma de mensajes una síntesis de los aspectos más importantes de este documento.
MENSAJE 1: La Orientación tiene un enfoque preventivo
Ya no se trata de esperar a que aparezcan los problemas personales y educativos para intervenir, sino que se trataría de anticiparse con una serie de programas de orientación dirigidos a todos los alumnos tendentes a la prevención y el desarrollo.
MENSAJE 2: Los centros tienen que planificar programas de Orientación
Es necesario que los Equipos Directivos, El Consejo Escolar, la APA y toda la comunidad educativa se conciencien de la necesidad de implantar de forma progresiva programas de orientación y tutoría dirigidos tanto a los alumnos como a los padres y profesores.
MENSAJE 3: El sistema educativo debe proveerse de los recursos necesarios
Para poder desarrollar los programas de orientación es necesario que el sistema generalice la implantación de los Departamentos de Orientación tanto en los centros de Primaria como en los de Secundaria, así como los Equipos Interdisciplinares de Sector.
MENSAJE 4: La Orientación también debe de ir dirigida a los padres
La Orientación también debe dirigirse a los padres con criterios de cooperación, comunicación y participación, de manera que se facilite su intervención en los contextos escolares, familiares y sociales.
MENSAJE 5: La tutoría es muy importante para el desarrollo integral de los alumnos
Para dar respuesta al desarrollo integral de todas las potencialidades de los alumnos no es suficiente con la mera instrucción, es preciso desarrollar programas de orientación desde la tutoría. Tanto en Primaria como en Secundaria es necesario desarrollar Planes de Acción Tutorial que dinamicen esta importante vertiente educativa.
Si quieres ver el texto completo entra en :  CEAPA 
Bibliografía
ARNAIZ (1995): La tutoría, organización y tareas. Graó. Barcelona
BISQUERRA ALZINA, R. (1991): Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Boixareu Universitaria. Barcelona.
GALVE Y GARCIA (1992): La acción tutorial. CEPE. Madrid
GORDILLO, M.V. (1988): Manual de orientación educativa. Alianza. Madrid.
MEC. (1990): La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica.
ORTEGA Y OTROS (1988): Tutorías. Qué son, qué hacen, cómo funcionan. Editorial Popular. Madrid

OTRAS FORMAS DE RELACIÓN CON LOS PADRES
 
Además del tipo de reuniones generales de padres existen otras vías de comunicación tutor-padres, algunas institucionalizadas y otras menos «formales».
Entre las institucionalizadas cabe señalar el boletín de calificaciones y los informes que sobre cuestiones que afecten a la vida del centro la dirección quiere comunicar a los padres.
Como instrumentos menos formales el tutor puede utilizar en ciertos momentos para transmitir información: cartas, circulares o notas, en función de los contenidos que quiera comunicar. En todo caso es importante que los mensajes estén escritos de forma personal para captar la atención de los padres con relación al tema de que se trate.
A modo de resumen, se puede señalar que a lo largo del curso académico, los tutores a través de las distintas vías de relación con los padres, deben comunicarles:
 
En relación con el centro escolar:
Las líneas generales del proyecto educativo y los elementos del proyecto curricular.
Decisiones del consejo escolar que repercutan en la marcha del centro y del grupo-clase.
Normas generales del centro.
Temas de carácter general que afecten a la comunidad educativa: fiestas, campañas, etc.
(en la medida en que los padres participen activamente en el centro escolar o que la dirección dedica reuniones específicas para tratar estos temas, dejará de ser necesaria la intervención directa del tutor en muchos de estos aspectos).
· En relación con sus hijos:
Rendimiento académico.
Relación con los compañeros.
Relación con el tutor y los profesores.
Aspectos de su desarrollo personal:
- Autonomía.
- Hábitos de comportamiento.
- Autoestima.
- Maduración psicomotriz.
- Características personales...
- Orientaciones de carácter práctico, para que los padres potencien al máximo las posibilidades de sus hijos.
 
· En relación con el grupo-clase:
Objetivos y actividades que se desarrollan durante el curso.
Organización general del trabajo en el grupo clase.
Características peculiares del grupo-clase.
Problemas o situaciones puntuales que se producen en el grupo.
 
La Necesidad de una Nueva Educación
 
Los padres de familia de todas partes quieren la mejor educación para sus hijos. Quieren escuelas que les den a sus hijos las habilidades básicas, conocimiento práctico y una preparación sólida para el siglo 21. Sin embargo muchas de las escuelas actuales no están cumpliendo con estos requerimientos básicos. Un grave problema es que los padres de familia no conocen estas nuevas necesidades de los adultos del futuro, por lo que no se preocupan de si las escuelas logran o no satisfacerlas. Es de vital importancia que los padres de familia estén conscientes de estas nuevas necesidades y posibilidades no sólo para que exijan los cambios sino, más importante, para que los apoyen y entiendan cuando estos se den.

Por ello, durante este año escolar, estamos destinando una sección de La Tecnología en la Enseñanza para los padres de familia. Un poco de "dinamita conceptual" para ellos, que los motive para apoyar a la escuela. Las escuelas tienen permiso de fotocopiar esta sección para dársela a todos sus padres de familia. No se permite la copia con fines lucrativos.
Antes de la invención de la imprenta de Gutemberg, los libros eran escritos a mano y muy costosos. La mejor manera que se tenía para transmitir información era la repetición de una generación a otra. Aun con la invención de la imprenta, era difícil hacer una gran variedad de libros, y éstos seguían siendo caros.
Hace más de 200 años, comenzó la Revolución Industrial en Inglaterra, lo cual llevó a un movimiento masivo de personas desde las granjas hacia las ciudades. A medida que las familias llegaban a las ciudades para trabajar en las fábricas, surgió el problema de qué hacer con los niños. Una solución fue la creación de las escuelas públicas obligatorias para todos los niños. Las escuelas se desarrollaron con muchas características similares a las fábricas. Se asumía que todos los niños eran muy parecidos. También se asumía que todos los alumnos de la clase estaban listos para aprender los nuevos temas del curriculum. Los profesores presentaban la información, hacían que los alumnos la repitieran para facilitar la memorización y luego los examinaban. En esa época se requería adultos que estuvieran acostumbrados a obedecer, a realizar una y otra vez lo mismo, casi a no pensar ya que lo que se necesitaba es que realizaran la misma operación cientos de veces al día, miles de veces al año, año, tras año. Este tipo de educación, fue esparciéndose por todo el mundo y aun (200 años después) es el modelo dominante de educación en la mayoría de escuelas.
La vida ha cambiado mucho. Hoy en día, la tecnología de la información ha causado cambios drásticos en las vidas de todas las personas. El mundo se ha hecho más chico, lo que sucede en un lugar tiene repercusiones en otro que está a miles de kilómetros de distancia. (Recuerden como afectó la caída de la bolsa japonesa a nuestro país). Se habla continuamente del mundo globalizado en el que vivimos, cualquier empresa con presencia en el web puede vender sus productos en cualquier país del mundo. Existe un exceso de información, donde antes eran pocos los libros que existían, actualmente se calcula que la información se DUPLICA anualmente. Lo peor del caso es que mucha de esta información es incorrecta. La tecnología mejora año tras año, lo que en un momento es lo último en tecnología no tarda más de seis meses en convertirse en segunda generación. Lo que es "imposible" en pocos meses puede convertirse en algo común.
¿Qúe repercusiones tiene todo esto en nuestras vidas? Más aun, ¿qué repercusiones tiene en los alumnos que están en la escuela? Una gran cantidad de los trabajos a los que se van a dedicar los alumnos que saldrán de la escuela en unos años, aun no han sido inventados. La competencia a la que van a enfrentarse, ya no va a ser a nivel nacional, van a tener que competir con personas de todas partes del mundo- con la educación que hayan recibido. La información con la que van a tener que trabajar para resolver los problemas a los que se enfrenten, no va a ser la misma disponible hoy, con la gran cantidad de información existente, se vuelve inservible memorizar esta información. Sus oficinas es probable que sean virtuales, sus grupos de trabajo pueden estar en cualquier parte del mundo, van a tener que saber comunicarse con ellos, usando otro idioma y sabiendo interactuar con ellos, trabajando en cooperativa. Las cosas van a seguir cambiando por lo que van a tener que estar continuamente actualizándose para no quedar obsoletos.
Si hacemos una lista de las habilidades que van a necesitar los alumnos en el futuro:
Inventiva, creatividad, pensamiento crítico
Conocimiento actualizado
Necesidad de ser "aprendedores" de por vida
Poder trabajar en cooperativa
Saber usar las nuevas tecnologías
Saber encontrar la información necesaria en el enjambre de información (correcta y falsa) existente
Saber por lo menos el Inglés, además de su idioma materno
 
Y comparamos estas habilidades con lo que se les enseña en las escuelas a los alumnos:
poder resolver un examen (generalmente a través de la memorización)
silencio y obediencia
escuchar la gran parte del tiempo
libros que no se modernizan
trabajo individulista y competitivo
Programas muy estructurados, iguales para todos
Profesor es el que sabe, los alumnos pueden llegar como máximo a saber lo que él
Clases de computación únicamente como un extra (digamos que 40 minutos a la semana el alumno tiene la oportunidad de usar una computadora para aprender como usar un procesador de palabra o para practicar sus multiplicaciones)
Graduarse "Por Fin" de la escuela para no tener que estudiar más.
Es fácil darse cuenta de la incongruencia general entre lo que se requiere y lo que se ofrece. ¿No creen que las escuelas deben de cambiar para adaptarse a estas nuevas necesidades? Si no lo hacen sus hijos no van a estar preparados para su futuro. No van a tener las mismas oportunidades que cualquier alumno de Estados Unidos, Canadá o Japón. Y sin embargo sí van a estar compitiendo y trabajando con ellos. No quiero dejarlos sin dormir de la preocupación, sin embargo sí creo que la situación como se presenta en países como él nuestro, en donde aun no se tiene una conciencia general de las necesidades del futuro y del papel preponderante que va a jugar la tecnología, es muy desalentadora. ¿Dónde quedamos en comparación con países que tienen una computadora por cada tres alumnos? (Esto quiere decir que si una escuela tiene 300 alumnos, hay 100 computadoras) ¿Cómo van a competir nuestros hijos con alumnos que tienen computadoras conectadas a Internet en sus salones desde primaria? Esto es algo que debemos reflexionar y SI, sí nos debe de preocupar.
 
 
Tecnología de la enseñanza. Programas: http://www.quipus.com.mx/
TÉCNICAS PARA LA DINAMIZACIÓN DE A.P.A.S
Habitualmente los responsables de las Asociaciones de Padres y Madres se quejan de que cuando convocan a los padres y a las madres de la Asociación para realizar una actividad o simplemente para invitarlos a participar en la asamblea del año, la asistencia, por lo general, es muy baja.
Muchas veces hemos oído decir que son «siempre los mismos», son los de la Junta que están en todas partes y que terminan «quedándose». Eso es, desgraciadamente, cierto. Pero conviene añadir unos datos complementarios sobre el tema de las convocatorias escolares: cuando convoca la maestra de un ciclo, asiste el 60%; cuando convoca el claustro a toda la escuela, la asistencia baja considerablemente. Y cuando convoca la Asociación a un tema general, baja aún más. De estos datos parece deducirse que la gente asiste más cuando se siente concreta y directamente afectada.
Un objetivo fundamental para la colección Temas de Escuela de Padres y Madres es incidir en una formación que promueva una mayor y más profunda implicación de los padres y madres en las APAs y de estas en la vida de sus centros educativos. De hecho, muchos de los títulos de esta colección abarcan formas distintas y complementarias de promover la participación.
Para que las actividades que organiza una Asociación tengan un relativo éxito es necesario que la movilización se planifique lo más minuciosamente posible, comprobando previamente que el trabajo de sensibilización sobre el tema haya tenido una buena aceptación y acogida. Después entran en juego muchos factores, desde el carácter más o menos atractivo de la convocatoria hasta la fecha y hora escogida.
Con el presente documento queremos centrar la atención de muchos padres y madres que trabajan en el día a día de las APAs sobre la importancia de cómo hacemos las cosas y las consecuencias de estos aspectos formales. Junto a la necesidad de tener definidos con claridad los fines de nuestro trabajo en las Asociaciones, es fundamental que nos paremos a considerar si las actividades y propuestas que llevamos a cabo se realizan de la manera mas adecuada y eficaz. En ocasiones, el éxito de una actividad depende tanto del interés del tema como de la manera en que informamos, convocamos o consultamos a los padres y madres destinatarios de la actividad.
La convocatoria de una reunión sobre un tema importante, la Asamblea anual, una sesión de una Escuela de Madres y Padres o una actividad lúdica motivada por el fin de curso pueden verse sin la respuesta que merecen dentro de la comunidad educativa por coincidir con un partido de fútbol, celebrarse un viernes, cuando muchos padres y madres del centro hacen la compra de la semana, o convocarse a una hora incómoda para dejar a los niños y niñas con alguna persona. Más allá de opiniones y valoraciones personales sobre estos hechos, no debemos olvidar que estas situaciones se dan y que, por tanto, junto a otros aspectos sobre la preparación de estas actividades, que habitualmente cuidamos, debemos calcular el momento y la forma mas adecuados para cada una de ellas.
Aunque sólo sea a modo de ejemplo, recordemos que los mejores días para convocar son los martes y jueves, porque los lunes y viernes generalmente los padres y las madres vuelven a los problemas de la semana laboral o bien se van fuera. Hay que descartar hacer reuniones a las horas en que hay retransmisiones deportivas o películas por la televisión. Antes de tomar individualmente decisiones en este sentido, en el momento de decidir una reunión, conviene hacer un minisondeo a través de contactos personales sobre el tema, la hora, el día... Es importante disponer del tiempo y de la colaboración necesaria para desarrollar correctamente cada paso.
No cabe duda de que la vertebración del tejido asociativo es hoy más necesaria que nunca. Las Asociaciones de padres y madres son cada día más valiosas y día a día se hace más evidente que su actuación puede ayudar a mejorar la calidad de la enseñanza en la escuela. Nuestro potencial social y educativo es impresionante y por esta razón debemos convertir en una meta de primer orden la búsqueda de modelos organizativos y funcionales que permitan aprovechar todo este potencial.
Hoy en día, para dinamizar un APA es necesario que todos los padres y las madres estén dispuestos a trabajar en la Asociación. Para ello, junto a la búsqueda de un modelo educativo compartido, el conocimiento de la legislación o la promoción de actividades para los niños y niñas del centro, los padres y madres de la APA deben conocer una serie de mecanismos participativos y organizativos para lograr una mayor implicación del colectivo de padres y conseguir, de este modo, asociaciones atractivas y dinámicas, decididas a implicarse en todo lo que afecta a la escuela.
Si la Junta Directiva de la Asociación es participativa, dinámica y creativa logrará una implicación mayor de los padres y de las madres en las actividades que realice la Asociación.
Desde CEAPA nos proponemos, con este material, ofrecer a las Federaciones, a las AMPAS y a las familias un conjunto de herramientas que les permitan desde las Juntas Directivas diseñar actividades que potencien la participación de los padres y madres en la escuela y en todas las actividades de la Asociación.
OBJETIVOS Y EXPECTATIVAS
La primera tarea que hemos de llevar a cabo en toda Asociación es clarificar cuáles son nuestros objetivos y expectativas como APA. Cómo queremos dinamizar la Asociación, qué actividades de dinámica de grupo queremos utilizar para aumentar la participación de los padres y las madres en la escuela. Una vez elaborados los objetivos debemos analizar atentamente los recursos que nos ofrecen estos materiales y elegir el que más se ajuste a nuestras necesidades.
Debemos tener presente, desde el primer momento, que ni para promover la participación ni para tantas otras cosas existen recetas o varitas mágicas. Existen mecanismos, procesos, estrategias y herramientas que pueden incrementar el interés y la implicación de los padres y madres de un centro en la vida de su APA pero todas ellas precisan de atención, esfuerzo y voluntad.
Toda definición de objetivos es también una declaración de principios. Nosotros, a la hora de elaborar este documento, nos hemos marcado unos objetivos mínimos que a continuación enumeramos:
1 Analizar cuáles son los aspectos más relevantes que deben tomarse en cuenta para que la Junta de la APA sea realmente un grupo de trabajo.
2 Profundizar sobre las etapas psicológicas que vive la Junta de una Asociación durante su mandato.
3 Analizar cuáles pueden ser los conflictos por los que atraviesa una Junta y qué herramientas se pueden utilizar para resolverlos.
4 Revisar los mecanismos de participación que hacen que los socios de la Asociación se impliquen con entusiasmo.
5 Ofrecer y justificar un modelo de organización, el de los Delegados de Madres y Padres, con el fin de dinamizar la Asociación.
6 Exponer cuáles son las reglas básicas de una buena reunión de trabajo que permita tomar acuerdos eficaces y rápidos.
7 Facilitar, a las Juntas de Federaciones y a las Asociaciones, ideas destinadas a dar información a sus socios.
8 Ofrecer diversas herramientas de dinámica de grupo que ayuden a promover la participación activa de los padres y de las madres de la escuela.
Los grupos son dinámicos. La Asociación de Padres y Madres constituye un grupo.
Introducción: la Junta de la Asociación y sus socios constituyen un grupo dinámico y en cambio permanente
Lewin (1959) entiende por «dinámica de grupos» los distintos fenómenos que se producen en la vida de los grupos. El grupo constituye a sus ojos un ente dinámico y cambiante, pues los elementos que lo constituyen no son estáticos, sino que están en permanente movimiento, en continuo proceso de cambio, y sus miembros modifican constantemente sus relaciones mutuas. Dicho de otra manera, es un todo con vida propia, cuyas propiedades son diferentes a la suma de sus partes, y que pasa por diferentes etapas a lo largo de su existencia.
El grupo y el ambiente donde se define constituyen un campo de fuerzas de orden social y dinámico, cuyos elementos principales son los miembros, los subgrupos, los canales de comunicación, la tarea a realizar y las barreras. Lewin constata que al incidir sobre uno de estos elementos, al operarse un cambio en una de las partes que lo componen, la propia dinámica lleva a modificar la estructura en su conjunto.
En Dinámica de Grupos muchas veces la praxis ha de empujar la certeza teórica. No existen confirmaciones científicas que avalen plenamente los análisis actualmente disponibles sobre los fenómenos que se desarrollan en el interior de una dinámica grupal. Aunque haya que ir disminuyendo los márgenes de error en nuestra práctica social, esto no impide que no se pueda detener la maquinaria social a fin de estudiarla.
El quehacer diario no puede fundamentarse exclusivamente sobre el conocimiento científicamente «comprobado», pues un hecho es comprobado científicamente únicamente hasta que otra comprobación lo invalide. Por lo tanto, nos vemos forzados a tomar decisiones, a actuar dentro de unos márgenes de posible equivocación, y es indispensable tener esto siempre presente cuando analizamos un fenómeno social, si deseamos estar atentos a la realidad sin dogmatismos de ningún tipo.
Sin embargo, esta necesaria predisposición a aprender constantemente de la realidad no nos debe llevar tampoco a ahorrarnos el trabajo de aprovechar las bases teóricas de conocimiento de que disponemos hoy en día.
Las Juntas Directivas debemos conocer el funcionamiento y la dinámica de los grupos, así como manejar técnicas de dinamización para aprovechar las capacidades y el potencial de las personas que componen cada Asociación de Padres y Madres.
La mayoría de las gratificaciones que las personas reciben en las asociaciones y movimientos de voluntariado provienen de aunar y hacer confluir los intereses individuales con los colectivos, satisfaciendo a través de estos últimos los de orden personal. Por ello desde las APAs debemos conjugar los objetivos colectivos y generales como la mejora del sistema educativo, la defensa de la escuela pública o la potenciación de todas las capacidades de los niños y niñas de nuestro centro con formas de trabajo y de organización que resulten gratificantes para las personas que trabajan con nosotros y nosotras y que a la vez sean capaces de atraer y motivar a nuevos socios para que se impliquen activamente en nuestra tarea colectiva.
Algunos elementos para que la junta de asociaciones sea un "grupo" promotor de la participación
Para Bass (1951) «sólo existe un grupo cuando los objetivos de cada uno están interrelacionados con los de los demás por algún objetivo común».
Es evidente que ni la proximidad física de varios individuos, ni el hecho de que todos ellos tengan objetivos a primera vista idénticos, son elementos suficientes para que lleguen a formar un grupo. Por ejemplo, los padres y las madres de la escuela no constituyen un grupo propiamente, sólo porque todos pertenezcan a la misma escuela y tengan un mismo objetivo: educar a su hijo lo mejor posible. Obsérvese como tener un mismo objetivo no tiene por qué significar poseer un objetivo común pues cada padre y madre quieren educar a su hijo. Pero los padres y madres de un centro podrían constituirse en un verdadero grupo si se les comunicara que el próximo curso cerrará la escuela. En este caso todos tendrían un objetivo realmente común: tratar de que no cierren la escuela. Se podría observar que la Junta organizaría acciones concretas, que participarían los padres y las madres, que se definirían unas tareas y que aparecerían unas normas. Existiría una interrelación e influencia mutua Junta-socios y viceversa.
Para que exista un grupo deben darse influencias e interdependencias mutuas, motivaciones y objetivos comunes
Otro ejemplo clarificador que puede servirnos para diferenciar una serie de personas de un grupo podemos tomarlo de determinadas formas de producción industrial. Los operarios que componen un turno en un túnel de montaje de automóviles no tienen, pese a compartir diariamente horarios, espacios y problemas, por qué ser un grupo. Cada uno se fija en una posición de su cadena de montaje y atiende exclusivamente a su labor. Las mismas personas compondrían un grupo si, por ejemplo, estuvieran sindicadas y contemplaran como un objetivo mejorar sus condiciones laborales. En este caso, la constitución de un grupo que persiga objetivos en el ámbito laboral generaría automáticamente un cambio en la relación entre las personas que lo componen en cuestiones que frecuentemente transcenderían lo laboral.
Elementos claves a tomar en cuenta en los grupos
Una de las características básicas en la formación de un grupo radica en la propia decisión de sus miembros de constituirse como tal. Junto a la intención, interés y conciencia para ser grupo, existen una serie de aspectos que condicionan y regulan la vida de todo grupo. Vamos a realizar un sintético repaso de los elementos que la Junta y la Asociación deben considerar para observarse como un grupo dinámico y eficaz en sus acciones:
1. Los objetivos
Los objetivos o aspiraciones de la Federación, Junta o Asociación serán los móviles o motores que permitirán que vayan caminando hacia la meta. Darles forma y concretarlos debe ser una tarea fundamental en la vida de la APA: una Asociación sin objetivos es como un barco sin timón.
Frecuentemente, ni las Asociaciones ni los grupos en general tienen un solo objetivo, más bien tienen varios: unos objetivos finales y varios subordinados a los primeros y denominados objetivos secundarios o específicos. Hablando y discutiendo sobre objetivos, en nuestra APA debemos de enunciar los objetivos grandes y amplios que deseamos alcanzar y al mismo tiempo ser capaces de convertirlos en otros objetivos, más modestos pero alcanzables a corto y medio plazo, que permitan acercarnos progresivamente a los generales. Desde otra perspectiva complementaria, los objetivos de los grupos pueden dividirse en dos clases: objetivos ligados a actividades concretas; y los objetivos ligados al mantenimiento de la vida del grupo.
Los objetivos ligados a las actividades concretas podrían ser: diseñar un proyecto para realizar actividades extraescolares, conseguir que las tutorías funcionen adecuadamente en nuestro centro o conseguir que los temas tratados en el Consejo Escolar lleguen a todo el colectivo de padres y madres. En cambio, los relativos al mantenimiento de la armonía y unidad del grupo suelen estar implícitos y constituir lo que se llama «la agenda oculta del grupo» por ejemplo, las relaciones sociales que se establecen entre los miembros de la Junta, con sus vinculaciones y alianzas.
Es conveniente dejar claro que los objetivos pueden replantearse o abandonarse, si la Asociación lo cree oportuno, para que en ningún caso el grupo se vea artificialmente forzado a cumplirlos si pierden sentido para él
2. La cohesión
La cohesión es la tendencia a mantenerse unidos y de acuerdo. Es una condición necesaria para la eficacia del trabajo de la Asociación y para la satisfacción de las necesidades afectivas de sus socios. Es, además, un índice de la situación de la Asociación y de su grado de madurez. Por eso la cohesión es un indicativo a evaluar periódicamente. El grado de cohesión que posee un grupo varía con el tiempo, y depende de numerosas situaciones internas y externas al grupo.
Factores que favorecen la cohesión:
La existencia de objetivos motivadores, claros, concretos y evaluables, elegidos por toda la Asociación. La flexibilidad para reformularlos. La satisfacción que producen sus logros.
La comunicación auténtica entre todos los miembros de la Asociación, dentro de un ambiente o clima potenciador que favorezca la satisfacción de necesidades básicas de cada uno de los socios.
La colaboración entre los miembros de la Junta y de los socios, de manera que cada uno respete a los otros y cumpla con su rol, responsabilidades y tareas.
El prestigio de la Asociación, que se obtiene a través de los éxitos logrados en la escuela, en las actividades y en el cumplimiento de los objetivos. Esto hace que la Asociación adquiera una identidad propia y plasme en la «memoria histórica» de la escuela su propia historia.
3. La comunicación
La comunicación es una actividad a través de la cual se da y recibe información. La comunicación entre los miembros de la Junta debe ser permanente, planificada, clara, transparente. Una de las funciones del Junta es dar el máximo de información a sus socios. Se dice que no es posible no comunicarse. Esto podemos traducirlo en que cuando una Junta Directiva no se comunica con sus asociados les está diciendo algo, les está informando, por ejemplo, de que a la directiva no le interesan sus socios o bien que no considera importante lo que piensen u opinen.
En situaciones de «cara a cara», cuando trabajamos con otros padres y madres, debemos considerar algunos elementos prácticos para comunicarnos mejor:
Analizar las circunstancias antes de comunicaros
Decir exactamente lo que queremos comunicar.
Emplear el tiempo justo y no «enrollarse».
Rectificar cuando nos equivoquemos o cuando digamos expresiones ofensivas.
Expresémonos con argumentos convincentes, concretos y basados sólo en la realidad.
4. Las normas
Las normas son los acuerdos explícitos entre los miembros de la Junta y de la Asociación. Es lo que se debe o no se debe hacer. Son las reglas establecidas por los mismos miembros de la Asociación con el fin de establecer una cohesión interna.
Las normas ayudan a cada uno a percibir y juzgar lo que se está haciendo «bien» y lo que se está haciendo «mal», lo que es apropiado o no, lo que es «aceptable» o «rechazable» en la Asociación o en la Junta.
Las normas, como los objetivos, no son fijas, y pueden replantearse de acuerdo con las necesidades de la propia Asociación.
En todo grupo existen otras normas no explicitadas que regulan en buena medida el comportamiento de sus miembros. Esto es algo habitual e inherente al funcionamiento grupal que no tiene porqué revestir mayor problema salvo que estas normas implícitas entren en conflicto con los objetivos y las normas explicitadas y asumidas formalmente por los miembros del grupo. En estas situaciones, es todavía de mayor importancia poder analizar y discutir lo que pasa en el grupo y llegar a acuerdos a través de consenso.
En síntesis, una Asociación de Padres y Madres debe ser capaz de:
Constituirse en un grupo con unos objetivos claros.
Una fuerte cohesión entre sus miembros.
Unos niveles de comunicación fluidos.
Unas normas consensuadas para funcionar de la mejor manera posible.