Exploración vocacional. Desarrollar los talentos de nuestros niños.
María Pía Sius R.
Psicóloga Infanto-Juvenil.
Vivimos un mundo en que la especialización se ha hecho cada vez más necesaria. Al final del periodo escolar, los adolescentes se ven enfrentados a la difícil situación de escoger una carrera u oficio. Podemos ayudar desde ya a los niños a aprender a elegir, a descubrir y desarrollar algunos de sus talentos que los orientará respecto a su futuro.
El reconocimiento de las habilidades e intereses es un proceso largo que se inicia desde las etapas más tempranas de la infancia, está en estrecha relación con las posibilidades que se ofrezcan al niño para que realice distintas actividades, cobran especial importancia las actividades recreativas de libre elección, en este sentido la extensión de la jornada da la posibilidad de ofrecer una serie de talleres y cursillos que pueden ser un gran aporte en el descubrimiento de los talentos y fortalezas de cada uno. Una orientación continua enfocada a apoyar al niño a aprender a decidir, tomar iniciativas, diferenciarse y reconocerse a sí mismo, constituyen una base para la elección profesional futura.
Desarrollando los talentos de los más pequeños.
Los intereses van cambiando a lo largo de la vida, en parte por nuestro proceso de maduración y también por las experiencias que tenemos con el medio. En la primera etapa (4 a 9 años) se sugiere mostrar distintas alternativas extra escolares de acuerdo a las características de los pequeños y también explorar ámbitos nuevos, nos podemos llevar más de una sorpresa, ver que aparecen talentos que no percibíamos. En principio la elección recae sobre los adultos, ya que los niños conocen poco del abanico de actividades a las que pueden acceder.
Un niño nunca es demasiado pequeño para aprender, es importante que las actividades sean adaptadas a la capacidad del niño, elegir un profesor adecuado es nuestra responsabilidad, que conozca las expresiones de cada niño, le exija en forma razonable y lo felicite por sus logros, si sometemos a un pequeño a sobre exigencias se frustrará y nunca más querrá saber del tema.
No es recomendable obligarlos a través de amenazas, es mejor motivarlos e interesarlos, generando compromisos y manteniéndolos al menos seis meses en una actividad. Para desarrollar motivación y constancia podemos mostrar y convertir las prácticas en momentos de juego, disfrutar juntos del deporte, actividad artística o científica, adquirir el material necesario, sin exagerar, en la medida que el niño se interese por profundizar un área. Así como en el estudio escolar, la presencia y el involucramiento de los padres son pilares de un buen resultado.
Etapa escolar (10 a 14)
Por el contrario a lo que algunos padres creen realizar actividades extra escolares no disminuye el rendimiento escolar, incluso puede ser un motivo para mantenerse al día y cumplir con las obligaciones para luego dedicarle tiempo a su "pasatiempo". Que sea una actividad libre no significa que se realice cuando quiere, también debe hacer ciertas normas, si queremos desarrollar habilidades es necesario practicar con constancia, este valor será un aprendizaje que le permitirá desarrollar disciplina y motivación de logro, necesarios para un desempeño exitoso en cualquier área de la vida.
En esta etapa la exploración es más autónoma, a veces estará influenciado por su grupo de pares, en cualquier caso es fundamental el apoyo de los padres y el reconocimiento de sus metas y logros. Cada niño tendrá sus propios intereses y es vital respetar la diversidad entre los hijos, aunque a veces sea más costoso en cuanto a tiempo y dinero.
Cuando se inicia una actividad debemos ser cuidadosos con nuestras expectativas, en esta etapa lo valioso es la exploración, no que se conviertan en "expertos", si bien es conveniente mostrarles a personas que desarrollan esta actividad en forma profesional, dependerá de ellos lo que quieran ser, nuestra tarea es mostrar y apoyar el desarrollo de sus habilidades.
Adolescencia y desarrollo de talentos.
Esta etapa es de búsqueda personal, de probar y a veces transgredir, ser oposicionista, inician muchos proyectos que no terminan, pueden abocarse a algo con pasión y luego dejarlo con igual desinterés, se sugiere tolerancia y paciencia para seguir apoyando su exploración y acompañarlo a sus actividades de mutuo acuerdo. Hacia el final de esta etapa se enfrentan a la difícil tarea de la elección vocacional o profesional.
Sugerencias prácticas:
• Ofrecer actividades electivas variadas que abarquen las distintas áreas: deportivas, artísticas, científicas, letras, sociales, etc.
• Realizar actividades desde la etapa escolar tendientes a favorecer el reconocimiento de las propias habilidades y fortalezas, respetar y valorar las diferencias individuales en todas las acciones escolares.
• Crear situaciones que impliquen toma de decisiones y la independencia de los niños. La posibilidad de decidir está ligada a la toma de riesgos y también a la autoestima.
Bibliografía:
Oaklander,V. "Ventana a nuestros niños". Ed. Cuatro vientos, 1992. Chile.
Suzuki, S. "Hacia la música por amor" Exposition Press,Inc, New York- traducción al español de J.Cadilla, 1983.
Orientación vocacional on-line, con información básica sobre la orientación vocacional, con énfasis en lo que son los duelos que implica el elegir.
La elección de carrera en función de cualidades e intereses. Cuadro con puntuación fácil de leer con eje de aptitudes y cualidades y eje de carreras. En formato PDF.
Test de orientación vocacional Chaside, con 98 preg y entrega de resultados on-line.
Una propuesta para el desarrollo de un programa de orientación vocacional.
Historia de la orientación vocacional.
Aspectos que se deben de tener en cuenta antes de tomar una decisión referente a lo profesional.
Elementos que influyen en una elección de estudios o profesión.
Artículo sobre el tema de la “vocación” y el abordaje de la psicología vocacional.
lunes, 31 de mayo de 2010
Aplicación de enfoques de aprendizaje en entornos virtuales
X Encuentro Internacional Virtual Educa
9 – 13 de Noviembre 2009-09-16
Buenos Aires – Argentina
Ponencia:
Aplicación de enfoques de aprendizaje en entornos virtuales en Córdoba – Argentina
Autores:
Ricci, María Beatriz
Stassi, Hector Martín
Institución:
Instituto de Administración, Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional de Córdoba.
Avenida Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria – código postal 5000 – Córdoba – Argentina.
Información de contacto:
mbricci@eco.uncor.edu
mstassi@gmail.com
Resumen
El presente trabajo plasma algunos aspectos del estudio de un caso de una institución referente en Educación Superior Universitaria a Distancia en la Ciudad de Córdoba – Argentina; específicamente indaga en el perfil de los estudiantes que usan los distintos tipos de enfoques de aprendizaje en entornos educativos virtuales en una institución representativa en ese ámbito de la educación.
Para la investigación se utilizó la metodología exploratoria en una primera fase en donde se realizó un relevamiento secundario preliminar que permitió generar un marco teórico, mejorar la definición del problema y continuar con la investigación hacia la derivación de una hipótesis.
Posteriormente se describió el fenómeno en relación a los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en la modalidad de Educación a Distancia en el ámbito universitario transitando así por la metodología descriptiva, que terminó por describir el perfil de los integrantes que aplican dichos enfoques.
Los resultados han estado dirigidos a establecer si existe un perfil determinado de estudiante ante el empleo de cada tipo de enfoque usados, determinando que los alumnos que usan más y mejores estrategias de aprendizaje se encuentran más motivados y aplican estrategias más creativas, flexibles, constructivistas en el logro del conocimiento y enfoques profundo o de logro; y aquellos que se encuentran menos motivados, que solo cumplen con lo mínimo, emplean estrategias repetitivas y enfoque superficial para aprender.
Palabras claves: educación a distancia, motivación, estrategias de aprendizaje, técnicas de aprendizaje, enfoque superficial de aprendizaje, enfoque profundo de aprendizaje, enfoque de logro.
Aplicación de enfoques de aprendizaje en entornos virtuales en Córdoba – Argentina
Introducción
En la actualidad, los conocimientos e información adquiridos en las escuelas y universidades solo permiten a las personas desempeñarse en un corto período de sus vidas, la obsolescencia de los conocimientos es cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente. Para lograr transitar en ese proceso de formación continua debemos adquirir habilidades y no simplemente acumular datos.
Por otro lado, con tanta información que circunda a cada persona, es menester seleccionar y procesar lo mejor posible la misma para que sea útil, la educación en la actualidad no está dirigida a transmitir conocimientos e información, sino a desarrollar la capacidad para producirlos y utilizarlos.
El compromiso de los tutores en estos tiempos es el de enseñar el oficio de aprender para que la persona pueda formarse a lo largo de su vida más allá de las instituciones, es decir, que genere su propia formación a la largo de la vida.
En el aprendizaje el tutor como acompañante cognitivo debe lograr que los alumnos externalicen su modo de aprender, lo comparen con sus pares y lo pongan en práctica con la ayuda del docente y del grupo.
Planteamiento y delimitación del problema
La enseñanza aprendizaje es un proceso muy complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos y sociales que determinan su desarrollo.
En general se investiga como enseñar y no como aprender. En la actualidad cobra cada vez mayor importancia el estudio del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, que es el depositario último de la actividad del sistema educativo.
En la EaD las estrategias de aprendizaje han sido estudiadas desde la teoría como ámbito de las ciencias de la educación, tal vez sin contemplar algunas cuestiones particulares de la EaD que generan modificaciones en dichas estrategias, las cuales orientadas por la intervención de las TIC, del tipo de mediación, del perfil particular de los estudiantes de esta modalidad, de las influencias del medio ambiente en el alumno, de sus conocimientos y experiencias previas, de sus estructuras mentales existentes, de la forma en que los contenidos son organizados y revisados, etc... , adoptan formas específicas.
A través del presente trabajo se pretende descubrir los enfoques de aprendizaje usados en entornos educativos virtuales y los perfiles de alumnos que los aplican, teniendo como testigo una institución en particular y distintos años de las carreras principales: Contador público y Licenciatura en Administración -.
El interés de este trabajo se centra en conocer el enfoque que utiliza el alumno bajo entornos virtuales para aprender, y qué perfil tienen los estudiantes en cada enfoque.
A partir de lo anterior se pueden identificar las siguientes preguntas problema:
¿Cuáles son los enfoques de aprendizaje usados por los estudiantes bajo entornos virtuales y los perfiles que presentan los alumnos relacionados con los enfoques?
Hipótesis
Con lo ya expuesto se puede enunciar la siguiente hipótesis:
Los estudiantes que tienen cierta curva de aprendizaje en el uso de la modalidad de Educación a Distancia aplican un enfoque profundo de aprendizaje y estrategias constructivistas, mientras que los alumnos que utilizan un enfoque superficial, emplean estrategias conductivistas y repetitivas, y no se muestran involucrados con la comprensión y construcción del conocimiento.
Objetivos
General
• Conocer los perfiles de los estudiantes asociados a los tipos de enfoque de aprendizaje.
Específicos
• Establecer qué enfoques de aprendizaje usan los estudiantes de la muestra seleccionada.
• Determinar a través de cuestionarios elaborados y validados, los perfiles de los alumnos analizados.
Marco teórico
Las definiciones fundamentales están guiadas por el tema definido para el trabajo, que gira entorno a los enfoques de aprendizaje usados por los alumnos en entornos virtuales de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de adquisición de un conocimiento y habilidad; el mismo implica una retención del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su manifestación en el futuro; puede ser entendido no solo como proceso en el sentido que el comportamiento se cambia, perfecciona o controla, sino como un producto en términos de resultado de una experiencia, también como función, ya que el aprendizaje es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la información.
Los entornos virtuales de aprendizaje se caracterizan por la intervención de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación), las tecnologías abren un enorme espectro de posibilidades de interacción hacia el aprendizaje que ellas hacen posible, conforman un espacio caracterizado por la interacción creativa y colaborativa de alumnos y tutores, por medio de elementos tecnológicos. La Educación a Distancia (EaD) ha recibido un gran impulso como modalidad a partir del desarrollo de las TIC.
La EaD puede definirse como un método a través del cual se compatibiliza conocimientos, habilidades o actitudes mediante el uso extensivo de medios de comunicación, recursos materiales y técnicos de alta calidad para instruir un gran número de estudiantes al mismo tiempo y perteneciendo a lugares dispersos.
Es importante tener presente para cualquier estudio que los enfoques de aprendizaje no son algo estable en el alumno, vale decir, no son una característica personal inmutable. Un alumno es capaz de adoptar uno u otro enfoque de aprendizaje dependiendo de la tarea académica a la que se enfrenta, de forma tal que los enfoques de aprendizaje están en función de las características individuales de los alumnos, como del contexto de enseñanza determinado, esto nos indica que se forma un trinomio: alumno, contexto y tarea.
Existe una compleja dinámica entre los factores cognitivos que determinan el aprendizaje, que van más allá de un simple listado de estrategias que confluyen a la adquisición de nuevos conocimientos. Desde el momento en que se acepta el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje se está acercando tanto a componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje.
Para aprender se hacen necesarias estrategias precisas y coherentes. Lo anterior involucra la motivación, que en aprendizaje se traduciría en un conjunto de variables como las metas de aprendizaje y el autoconcepto; pero para aprender también debemos tomar en consideración la concepción de aprendizaje que tiene el alumno y como lo aborda, esto último sería el “enfoque de aprendizaje”.
Partiendo del hecho de que los estudiantes abordan las situaciones de aprendizaje de diferente forma; en numerosas universidades se han realizado investigaciones orientadas a conocer la forma en que aprenden los alumnos, vale decir, se han focalizado en los enfoques de aprendizaje.
Se pueden distinguir tres enfoques del aprendizaje: el superficial que está orientado hacia la reproducción del material de estudios y los conocimientos en general, el profundo que está orientado a la comprensión de significados, los reconstruye; y el de logro que implica una intención claramente definida, y está orientado a obtener el máximo rendimiento posible a través de una planificación adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible.
En el enfoque superficial se tiene una orientación hacia la reproducción, mientras en el profundo hacia la comprensión del significado.
Estrategias e instrumentos de recolección de datos
En la investigación que dio origen a este informe se aplicó una metodología descriptiva y como la palabra lo indica se trató de identificar y describir los enfoques de aprendizaje en la entornos virtuales. Aunque finalmente, dadas las relaciones entre los datos cuando se procesaron y analizaron a partir de un soft, se observaron ciertas correlaciones que derivaron el método hacia lo correlacional. Esto permitió la identificación de cada enfoque con determinado perfil de alumno.
Se aplicó un cuestionario general que permitió evaluar el contacto de los estudiantes con las tecnologías y en general su desenvolvimiento en la modalidad a distancia (Anexo I).
Se hizo uso del “cuestionario CEPEA” elaborado originalmente por Alfonso Barca Lozano (1999). El cuestionario se cumplimenta en una escala tipo Likert (1-5) compuesto por 42 items que vinculan la motivación con las estrategias de aprendizaje mostrando tres enfoques: superficial, profundo, y de alto rendimiento (Anexo II).
El cuestionario CEPEA es de aplicación individual y el tiempo de aplicación es variable, entre 15 y 20 minutos. La escala en este cuestionario CEPEA fue: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, más de acuerdo que desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo.
El sujeto de análisis ha sido una Universidad definida como una institución que aplica como modelo de enseñanza el de la educación a distancia, ya sea como único modelo o compartido con el de la enseñanza tradicional, pero solo se contempla el de educación a distancia con tutorías grupales para acotar el estudio a una modalidad representativa en la institución. La unidad de análisis es el alumno de la institución
Se entrevistó un grupo de alumnos de primer año de la carrera de Contador Público, dos grupos de segundo año de la carrera de Licenciatura en Administración, dos grupos de tercer año de la carrera de Licenciatura en Administración.
Se hace constar que los datos para construir el perfil fueron tomados de la base de datos institucional, del sistema de gestión de alumnos de la institución.
Análisis
De la aplicación del software para tratamiento estadístico de datos a la base de datos producto del relevamiento, surgieron claramente 4 clusters, cada uno con sus características.
Descripción de los Clusters
Cluster 1:
Este cluster está formado principalmente por menores varones de 2do. año, no tiene ninguna observación de primero, se observa mayor porcentaje de varones. Los pocos alumnos de cuarto año, son en realidad personas que están cursando materias de tercer y cuarto año, pero por la edad baja y acotada podemos decir que uno de los clusters que llevan la carrera medianamente al día. Tiene la mayor población de administración de empresas de todos los clusters. En cuanto a las valoraciones, no están satisfechos con aspectos pedagógico – didácticos. Estudian poco (menos de 10hs). No son muy regulares en el estudio. Obstáculos: trabajo en 40%. El 100% de este cluster opina que los foros no mejoraron su aprendizaje. Y es significativo el porcentaje que opina que el aula virtual tampoco, pero debemos aclarar que esto se debe particularmente a su escaso o nulo uso. Aplican un enfoque superficial de aprendizaje.
Perfil del grupo
La cantidad de alumnos que regularizaron es superior al grupo de primer año, lo que indica que ya se ha adquirido mayor confianza con la modalidad y también con el estudio universitario, pues los que quedaron libres son menos. Las edades son superiores, aún cuando el límite mayor es inferior a la edad más alta del grupo anterior. El porcentaje que trabaja es inferior que el grupo de primer año, posiblemente porque coincidió con un grupo de mayor nivel socioeconómico a juzgar por los lugares de residencia. Usan el aula virtual, los foros, el Chat de la comunidad, y correo electrónico, realizan mapas conceptuales y usan distintos instrumentos de sistematización de datos. Aplican el enfoque profundo.
Cluster 2:
Este cluster está conformado por jóvenes mujeres de 2do y tercero. Por su corta edad denotan que también llevan la carrera bastante al día. Muy similar al cluster 1,
valoran poco la dimensión organizativo - administrativo. Difieren en que el tiempo de estudio y la regularidad son altas en comparación a los demás grupos. Dificultades y obstáculos al estudio de muy diversa índole. Les importa el resultado, el rendimiento académico. No sobresalen con el subrayado más allá de la media, pero sí realizan resúmenes. Los foros y el aula virtual mejoraron el aprendizaje, relativamente. Aplican el enfoque de logro.
Perfil del grupo
La cantidad de inscriptos es similar a la del grupo anterior, en este caso es posible que tenga un comportamiento diferente al grupo anterior examinado de segundo año. De todos modos el índice de abandono es similar, y los libres también. Las edades son más reducidas que en el otro grupo de segundo año, y tiene un solo caso de 28 años que es incluso una edad inferior al límite superior de la franja de edades del grupo anterior. En este caso las mujeres superan en porcentaje a los hombres, a diferencia del grupo anterior que si bien presentaban porcentajes igualitarios, los varones superaban levemente a las mujeres en número. Los lugares de residencia se distribuyen en zonas de nivel socioeconómico superior al que presenta el grupo anterior sin embargo el porcentaje que trabaja de los alumnos de este grupo es casi igual.
Cluster 3:
Este cluster está conformado por personas de edad más elevada, son los más grandes en edad y en año que cursan. Valoran la dimensión pedagógico - didáctica. Son los que menos estudian semanalmente, pero estudian muchas horas solo que lo hacen los fines de semana, más que los demás clusters. Reconocen que el principal impedimento y obstáculo es el trabajo. Realizan mucha lectura exploratoria y subrayado. Intentan darle un sentido a los contenidos, se encuentran comprometidos con el conocimiento y reconocen que lo que estudian les será útil para aplicarlo a sus actividades. Coinciden con gran acuerdo en que el aula virtual ha mejorado sensiblemente su aprendizaje. Aplican el enfoque profundo.
Perfil del grupo
La cantidad de alumnos inscriptos es superior en tercer año que en segundo; en general en los dos grupos de tercer año los inscriptos son más, porque siguiendo la tendencia y la política de llenar grupos antes de abrir otros nuevos, se arman menos grupos. El aumento de la cantidad de libres puede deberse al grado de dificultad que va en aumento año a año, en el primer año la dificultad está en la adaptación al sistema, mientras que en años sucesivos la dificultad se centra en la complejidad de contenido de las asignaturas que ya van abordando temas de mayor especificidad y de corte profesional, de especialidad, no son generalistas como las de los dos primeros años. En cuanto a las edades tienen promedios de edades de 27 años. Los niveles socioeconómicos son variados. El porcentaje de alumnos que trabaja se ha elevado.
Cluster 4:
Este grupo está compuesto por alumnos de edades más baja. Hay una fuerte presencia de estudiantes de contador. Son los que más ponderan todas las dimensiones. Hay gente muy motivada y muy desmotivada. Respecto a los aspectos pedagógicos son los que más los valoran así como a todos los aspectos en general. Estudian entre 10 a 20 hs y con regularidad. Reconocen obstáculos de todos los tipos incluso profesores. Sistematizan la información recurriendo más a estrategias de resúmenes, ésta es la técnica que presenta su mayor valor aquí.
Pero los foros y el aula virtual decididamente mejoraron su aprendizaje. Aplican el enfoque superficial.
Perfil del grupo
Se observa un alto índice de abandono probablemente por tratarse de un grupo de primer año (falta de adaptación a la modalidad y al nivel de estudios). Los regularizados representan un porcentaje escaso, presenta casi un 50% de libres. Las edades son bajas y solo un caso de 30 años, es una tendencia de los últimos años que en la EaD se reduzcan las edades de ingreso, esto obedece a un cambio cultural que con el tiempo ha instaurado confianza en la modalidad, como tanto o más seria que las presenciales, y con igual calidad educativa. Tiene mayor presencia de mujeres que de varones en el grupo. El hecho de que vivan en barrios residenciales la mayoría de los alumnos, ya nos da un perfil de estudiante de nivel socioeconómico medio, medio-alto. Hay un porcentaje muy alto que trabaja para ser un primer año, lo que demuestra que cada vez se busca más la salida laboral inmediata luego de egresados del nivel secundario.
Conclusiones y perspectivas futuras
El desarrollo del trabajo de investigación, ha permitido analizar algunos aspectos que influyen en el desarrollo de las habilidades cognitivas, así como en determinar los enfoques de aprendizaje empleados por los distintos grupos de estudiantes.
Se ha logrado dar respuesta al problema definido en el trabajo, pues teniendo en cuenta los datos analizados, se puede apreciar que enfoques han sido usados por los estudiantes componentes de la muestra.
Se ha corroborado la hipótesis en cuanto “Los estudiantes que tienen cierta curva de aprendizaje en el uso de la modalidad de Educación a Distancia aplican un enfoque profundo de aprendizaje y estrategias constructivistas, mientras que los alumnos que utilizan un enfoque superficial, emplean estrategias conductivistas y repetitivas, y no se muestran involucrados con la comprensión y construcción del conocimiento”; pues el enfoque superficial coincide con la gran mayoría de alumnos de años iniciales de las carreras mientras el enfoque profundo es compatible con alumnos avanzados, más entrenados en la modalidad y con mayor compromiso con el conocimiento.
El objetivo general se pudo cumplir, pues se determinó los perfiles de los estudiantes asociados a los tipos de enfoque de aprendizaje.
En cuanto a los objetivos específicos, han permitido conocer cómo se manifiesta el fenómeno en la práctica concreta, por tanto se han cumplido.
La educación a distancia tiene grandes potencialidades hacia el futuro, si se tuviera que comparar la historia de la EaD con un ciclo de vida, se podría decir que falta largo camino por recorrer; aún no se aplican sus bases en un 100% y queda mucho por descubrir, así es que el futuro será promisorio, pero siempre y cuando se trabaje seriamente, y comprometidos con la esencia de la educación, dejando de lado los criterios mercantilistas.
La consideración del entorno en la modelización de la educación no implica seguir criterios comerciales para generar nuevas ofertas educativas, algo que domina la mayoría de las ofertas en estos tiempos.
La tecnología propone expandir nuestro universo de conocimientos como una forma a apropiar para la recreación socio – cultural, la globalización está muy vinculada a ello, ésta proyecta resultados que la propuesta educativa deberá enfrentar, sobre todo formando los profesionales y los técnicos necesarios que el nuevo paradigma y sistema requiere, creando propuestas de actualización y reciclaje laboral como así también organizando programaciones compensatorias para paliar inequidades.
En este marco, pensar en una sociedad del conocimiento hace a la supervivencia de las personas, ya que nunca la educación ha estado tan articulada a lo político, a lo económico, a lo socio - cultural, a lo ecológico, al macroambiente en general, como en este nuevo siglo.
La supervivencia humana y el desarrollo estarán en proporción directa con el desarrollo educativo que se impulse y con las innovaciones que éste, en forma y contenido, proponga.
La sociedad requiere del aprendizaje. Todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de sociedades como la nuestra.
Se debería pensar más concretamente en cómo convertir las amenazas en oportunidades, en buscar caminos que nos lleven a responder a los desafíos del entorno.
Para las estructuras convencionales de educación y formación resulta difícil y costoso responder a ese abanico de requerimientos. Cada vez serán más las personas que necesiten acceder a oportunidades de aprendizaje en cualquier momento, desde su propio hogar y con frecuencia, desde comunidades muy remotas, y requerirán nuevas formas de aprender, nuevas estrategias de aprendizaje que irán construyendo en respuesta a las condiciones personales y del entorno en general, a las cuales irán asociados determinados enfoques de aprendizaje.
Bibliografía
AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN (1983) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2* edición. Trillas. México.
BATES, A. W. Y POOLE, G; (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education. Foundation for Success. Jossey-Bass. A Wiley Imprint. EEUU.
BRUNNER, JOSÉ JOAQUÍN (2000) Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. N*16 - Convenio de colaboración PREAL y Fundación Chile para la formación de un grupo de trabajo regional sobre innovaciones educacionales. Enero 2000. Chile.
CUBO DE SEVERINO, LILIANA (coord.) (2007) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Editorial Comunicarte. Córdoba. Argentina.
GAGNÉ, R. M. (1997) Las condiciones del aprendizaje. Editorial Trillas. México.
GONZÁLEZ – PIENDA, J. A., ROCES MONTERO, C., BERNARDO GUTIERREZ, A. B., GARCIA RODRIGUEZ, M. S.. (2002). “Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento”, en J. A. González - Pienda, R., González Cabanach, J. C., Núñez Pérez, A., Valle Arias (Coord.). Manual de Psicología de la Educación. Ediciones Pirámide. Madrid.
GARCIA ARETIO (1997). Unidades didácticas y guías didácticas en la UNED. Enseñar y aprender a distancia. UNED. Madrid. España.
JUSTICIA, F. Y CANO, F. (1993) Concepto y medidas de las estrategias y los estilos de aprendizaje. En C. Monereo (compil.) Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interacción. Ediciones Doménech. Barcelona.
MACLURE, S., y DAVIES, P. (1994) "Aprender a pensar, pensar en aprender". Ed. Gedisa. Barcelona.
MENA, MARTA (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en educación a distancia. http://www.edudistan.com. Bajado 21/10/07.
MENDOZA B., J. (1998) Conceptualización de la evaluación de aprendizaje y su relación con el proceso de instrucción en los sistemas a distancia: vía para mejorar la calidad de la instrucción. Universidad Nacional Abierta de Caracas, Venezuela. Ponencia del III Seminario Internacional de Educación a Distancia. Córdoba – Argentina.
MONEREO, C. (coord.) (1994). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona.
SABINO, CARLOS A. (1996) El proceso de investigación. Lumen Humanitas. Argentina.
SALIM, RAQUEL (2004) El cuestionario CEPEA: herramienta de evaluación de enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tucumán. Argentina. Estaba disponible en: http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje8/016.htm
W. DE CAMILLONI, A. R.; CELMAN, S.; LITWIN, E.; PALOU DE MATÉ, M. DEL C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós. Bs. As.
ANEXO I
Cuestionario para relevamiento de datos a alumnos
Este cuestionario tiene el propósito de relevar información relativa a las estrategias de aprendizaje de los alumnos que cursan carreras universitarias bajo la modalidad de Educación a Distancia.
Es importante estudiar el aprendizaje desde la perspectiva del alumno, pues es nuestro depositario último en la actividad docente, de allí el interés volcado en este cuestionario por conocer los procesos que utilizan para aprender.
En primer término se evaluará el grado de satisfacción con el curso que se encuentra desarrollando :
A - Dimensión pedagógico didáctica:
1 – Los contenidos abordados en los módulos fueron:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Actualizados
Profundos en el análisis
Pertinentes en relación a la temática
Interesantes
Transferibles a las prácticas
2 – Fuentes de información (guías de estudio, de prácticos, aula virtual, sitios web, etc):
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Diversificadas y/o variadas
Claras en el lenguaje
Facilitadoras del acercamiento a los autores y experiencias relevantes en el campo de la EaD y las TIC
3 – Actividades de aprendizaje:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Incentivadas en la reflexión y el juicio crítico
Promovedoras de la creatividad
Aplicables y transferibles a las prácticas
Articuladas con la temática
4 – Función del tutor:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Orientadora del aprendizaje
Mediadora en los procesos y dificultades
Incentivadora de la interacción, participación y comunicación
Evaluadora del seguimiento y la retroalimentación
5 – Actividades Obligatorias:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Coherentes en relación a los objetivos y contenidos
Claras en las consignas
Insentivadoras de la producción personal y creativa
Transferibles a las prácticas tutoriales
B - Organización y administración:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Claridad y precisión en la información sobre el curso y demás elementos
Cumplimiento de reglas fijadas
Cumplimiento del cronograma
Flexibilidad de la implementación
Pertinencia de la orientación de las tutorias
C - Aspectos tecnológicos
Aulas virtuales Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Claridad del diseño
Armonía del diseño
Facilidad de la navegación
Agilidad en la lectura
Lista de distribución Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Facilidad en la interacción con otros participantes
Facilidad en la interacción con tutor
Eficiencia en la administración
Foros por internet Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Claridad de diseño
Armonía de diseño
Facilidad en el acceso (ingreso y validación)
Enriquecimiento de nuevos conocimientos
Relevancia del debate
Facilidad en la participación
Pertinencia de la práctica realizada
Familiarización con página web institucional
D - Autoevaluación
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Grado de interés
Nivel de participación
Realización de prácticas
Satisfacción de sus expectativas
Logro de aprendizajes y conocimientos
Lectura de bibliografía y realización de las actividades de proceso
Interacción con otros participantes
En segundo término se evaluará en relación a la motivación, interés, al uso de las TIC, estrategias de aprendizaje, la incidencia de las TIC en éstas y sus productos en la enseñanza (aula virtual, fotos, etc)
Marque con una cruz la opción elegida
MA: muy adecuado A: adecuado RA: regularmente adecuado I: inadecuado
MA A RA I
Valore los siguientes aspectos:
Funcionales
(funcionamiento de las claves otorgadas para ingresar al aula virtual, navegación general y velocidad para recorrer la web: visitar sitios, publicar mensajes y descargar archivos).
Facilidad de uso
(capacidad del entorno para indicar claramente donde y como recorrer las distintas secciones: cómo participar de los foros, cómo encontrar y bajar los documentos, cómo leer las noticias etc).
Sugerencias:
........................................................................................................................
........................................................................................................................
El uso de los foros ha mejorado su aprendizaje?
Si MAS O MENOS NO
¿por qué?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
El uso del aula virtual ha mejorado su aprendizaje?
SI MAS O MENOS NO
¿Porqué?
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Aspectos comunicativos marcar con una cruz su valoración
EVALUE:
MA A RA I
Los medios de comunicación (foro, chat, correo electrónico, comunidad) con los que cuenta el aula virtual.
La utilización que se le ha dado a cada uno de ellos.
El intercambio con sus pares.
La comunicación establecida con tutores, coordinadores, directivos y personal técnico.
Los foros de discusión (nivel de las temáticas planteadas e intercambio alcanzado)
La comunicación vía correo electrónico (claridad, precisión, rapidez de las respuestas)
Aspectos técnicos y estéticos
MA A RA I
Entorno audiovisual: organización de las secciones (menú: presentación, contenidos, actividades, foros, etc)
Tipografía, colores y gráficos utilizados.
La motivación que genera el entorno.
Aspectos pedagógicos
MA A RA I
Adecuación (se adaptan los contenidos a sus necesidades)
Claridad y estructuración de los contenidos teóricos.
Interactividad (con los materiales del curso y los miembros de la comunidad virtual)
Capacidad de motivación generada
Carácter completo (el curso proporciona todo lo necesario para aprender)
Incentiva el autoaprendizaje
Potencia el trabajo cooperativo en red
Tutorización
(evalúe el seguimiento y asesoramiento brindado por sus tutores)
MA A RA I
Dominio de la temática
Claridad en las exposiciones virtuales
Claridad en las respuestas brindadas
Demora en responder las consultas
Motivación generada
Evaluación realizada
1 - ¿Qué tiempo dedica al estudio semanalmente?
10 horas entre 10 y 20 horas más de 20 horas
2 – Habitualmente estudia:
un poco todos los días solo los fines de semana
solo para los exámenes
3 - Nombre los aspectos más positivos del mismo:
..............................................................................................................................................................
4 - Marque los problemas y obstáculos que pueden interferir en los estudios:
• Escaso interés por el curso
• Escaso esfuerzo
• Dificultades para aprender
• Los profesores
• Ansiedad
• Problemas personales
• Trabajo
• Deficiencia en la formación previa
• Salidas de fin de semana
5 - ¿Qué cambiaría?
.............................................................................................................................................................
6 – Marque aquella/s frases con la/s que se identifica:
Cuando no soy capaz de afrontar una tarea, ante la cual otros no parecen tener tantos problemas, intento pensar en otras cosas.
Ante las tareas difíciles me motivo diciéndome que si me esfuerzo obtendré resultados positivos.
Cuando me aburro en las tareas académicas me obligo a mi mismo a prestar mayor atención.
Antes de iniciar las tareas académicas suelo buscar los aspectos más interesantes o que me plantean un desafío.
Antes de iniciar las tareas suelo resaltar aquellos aspectos que me resultan más novedosos.
Tengo algunos problemas para escribir e interesarme por los aspectos de esta actividad, pero intento pensar en otras cosas para así no sentirme mal.
Estrategias de estudio y evaluación de incidencia de las TIC
1 - ¿Cuál es el proceso para la lectocomprensión que usa usted? ¿qué etapas ejecuta para leer y comprender un texto?
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
2 - ¿ Práctica la lectura exploratoria, superficial?
Si NO
¿Porqué? .............................................................................................................................................
3 - ¿Realiza una lectura analítica subrayando y titulando párrafos?
SI NO
Porque?................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
4 - ¿Sistematiza información?
SI NO
Usa para sistematizar: (marque con una cruz)
Resúmenes
Síntesis
Cuadros comparativos
Cuadros sinópticos
Cuadros secuenciales temporales
Mapas conceptuales
Otros: ....................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
5 - ¿Considera que las TIC han modificado el uso de estas herramientas?
Si NO
Porque?........................................................................................................................
.......................................................................................................................................
6 - En qué aspectos de los siguientes las TIC han modificado las estrategias de aprendizaje (marque con cruz)
Ha aumentado la frecuencia del uso
Ha reducido la frecuencia de uso
Ha mejorado el uso de las estrategias
Otras: ................................................................................................................
7 – Otros comentarios acerca de la incidencia de las TIC en las estrategias de aprendizaje?
………………………………………………………………….................................................
..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Edad: ......................... Sexo:.................................
Carrera:.........................................................
Año que cursa:..............................................
Gracias por su colaboración, es de gran ayuda!
Anexo II
Cuestionario CEPEA
Edad: …………………………….
Sexo:…………………………….
Carrera:………………………….
1 – Marque con una X su opinión según el grado de correspondencia del planteamiento con su experiencia:
TD: totalmente en desacuerdo D: en desacuerdo MAD: más de acuerdo que desacuerdo A: de acuerdo TA:Totalmente de acuerdo
1 – Elegí estos estudios pensando más en las salidas profesionales que en mi interés en ellos.
2 – El estudiar me proporciona una satisfacción personal profunda.
3 – Quiero conseguir las mayores calificaciones en todas las materias, de tal forma que pueda optar a los mejores puestos laborales cuando termine la carrera.
4 – Creo que completar apuntes es una pérdida de tiempo, de modo que solo estudio seriamente lo que se da en clases.
5 – Mientras estoy estudiando pienso en las situaciones reales en las que ese material puede ser útil.
6 – Resumo las lecturas sugeridas en la bibliografía y las incluyo en mis apuntes.
7 – Me desanimo con una baja calificación en un parcial y me preocupa como puedo subirla en el próximo.
8 – Aunque me de cuenta de que la ciencia es cambiante, me siento obligado/a a descubrir lo que me parece que es verdad en este momento.
9 – Deseo intensamente sobresalir en mis estudios.
10 – Aprendo algunas cosas mecánicamente, repitiéndolas una y otra vez hasta que las sé de memoria.
11 – Al leer material nuevo, estoy continuamente recordando material que ya se y lo interpreto bajo otro aspecto.
12 – Intento estudiar todos los días y repaso con regularidad cuando el examen está próximo.
13 – Me guste o no, reconozco que la educación superior es una buena forma de obtener un trabajo seguro y bien pagado.
14 -.Realmente cualquier tema puede ser muy interesante una vez que te metes en él.
15 – Me veo como una persona básicamente ambiciosa y quiero llegar hasta el final en cualquier cosa que hago.
16 – Me gustan las materias con mucho contenido de detalles (nombres, fechas, fórmulas, …).
17 – Trabajo mucho los temas para elaborar mi propio punto de vista, solo así me siento satisfecho/a.
18 – Intento hacer los trabajos lo antes posible, una vez que se fijan en clases.
19 – Incluso, cuando he estudiado mucho para un examen, me preocupa no hacerlo bien.
20 – Pienso que estudiar temas académicos puede ser tan interesante como una novela o una película.
21 – Si llegase el caso, sacrificaría mi popularidad con mis compañeros/as, por el éxito con mis estudios.
22 – Me limito a estudiar aquello que se dice; creo que es innecesario hacer cosas extras.
23 – Intento relacionar lo que aprendí en una materia con contenidos de las otras.
24 – Después de una clase o lectura releo mis apuntes para estar seguro/a de que son legibles y que los entiendo.
25 – Los profesores/as no deben esperar que empleemos el tiempo estudiando material que sabemos que no va a entrar en el examen.
26 – Cuanto más trabajo tengo, más me siento atrapado/a y absorbido por él.
27 – Una de las cosas más importantes para mi, a la hora de elegir una carrera o especialidad, es si seré capaz de sacar las máximas notas.
28 – Aprendo mejor con profesores/as que dan los apuntes o temas cuidadosamente y escriben los principales puntos en la pizarra.
29 – La mayoría de los temas nuevos son interesantes y suelo emplear tiempo extra intentando saber más sobre ellos.
30 – Me hago preguntas sobre temas importantes hasta que los comprendo completamente.
31 – Me fastidia tener que emplear más años estudiando, pero creo que el resultado final merece la pena.
32 – Creo firmemente que mi principal meta en la vida es descubrir mi propia filosofía y sistema de creencias y actuar en consecuencia con ello.
33 – Obtener calificaciones altas es para mi un tipo de juego competitivo y juego a ganarlo.
34 – Creo que es mejor aceptar las ideas y afirmaciones de mis profesores/as y cuestionarlas solo bajo circunstancias especiales.
35 – Empleo mucho de mi tiempo libre en profundizar en temas interesantes que se han tratado en clases.
36 – Creo que es muy importante hacer todas las lecturas que se sugieren en clases.
37 – Pienso que la universidad te ofrece la oportunidad de obtener un mejor trabajo.
38 – Los estudios me han cambiado la opinión sobre temas como la política, religión y la filosofía de la vida.
39 – Creo que la sociedad se basa en la competición y las universidades deberían reflejar esto.
40 – Acostumbro a atenerme a lo que los profesores/as dicen que es importante más que fiarme de mi propio juicio.
41 – Intento relacionar el nuevo material que estoy trabajando con lo que ya sé sobre ese tema.
42 – Tengo limpios y bien organizados los apuntes de la mayoría de las materias.
9 – 13 de Noviembre 2009-09-16
Buenos Aires – Argentina
Ponencia:
Aplicación de enfoques de aprendizaje en entornos virtuales en Córdoba – Argentina
Autores:
Ricci, María Beatriz
Stassi, Hector Martín
Institución:
Instituto de Administración, Facultad de Ciencias Económicas – Universidad Nacional de Córdoba.
Avenida Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria – código postal 5000 – Córdoba – Argentina.
Información de contacto:
mbricci@eco.uncor.edu
mstassi@gmail.com
Resumen
El presente trabajo plasma algunos aspectos del estudio de un caso de una institución referente en Educación Superior Universitaria a Distancia en la Ciudad de Córdoba – Argentina; específicamente indaga en el perfil de los estudiantes que usan los distintos tipos de enfoques de aprendizaje en entornos educativos virtuales en una institución representativa en ese ámbito de la educación.
Para la investigación se utilizó la metodología exploratoria en una primera fase en donde se realizó un relevamiento secundario preliminar que permitió generar un marco teórico, mejorar la definición del problema y continuar con la investigación hacia la derivación de una hipótesis.
Posteriormente se describió el fenómeno en relación a los enfoques de aprendizaje de los estudiantes en la modalidad de Educación a Distancia en el ámbito universitario transitando así por la metodología descriptiva, que terminó por describir el perfil de los integrantes que aplican dichos enfoques.
Los resultados han estado dirigidos a establecer si existe un perfil determinado de estudiante ante el empleo de cada tipo de enfoque usados, determinando que los alumnos que usan más y mejores estrategias de aprendizaje se encuentran más motivados y aplican estrategias más creativas, flexibles, constructivistas en el logro del conocimiento y enfoques profundo o de logro; y aquellos que se encuentran menos motivados, que solo cumplen con lo mínimo, emplean estrategias repetitivas y enfoque superficial para aprender.
Palabras claves: educación a distancia, motivación, estrategias de aprendizaje, técnicas de aprendizaje, enfoque superficial de aprendizaje, enfoque profundo de aprendizaje, enfoque de logro.
Aplicación de enfoques de aprendizaje en entornos virtuales en Córdoba – Argentina
Introducción
En la actualidad, los conocimientos e información adquiridos en las escuelas y universidades solo permiten a las personas desempeñarse en un corto período de sus vidas, la obsolescencia de los conocimientos es cada vez más rápida, obligando a procesos de reconversión profesional permanente. Para lograr transitar en ese proceso de formación continua debemos adquirir habilidades y no simplemente acumular datos.
Por otro lado, con tanta información que circunda a cada persona, es menester seleccionar y procesar lo mejor posible la misma para que sea útil, la educación en la actualidad no está dirigida a transmitir conocimientos e información, sino a desarrollar la capacidad para producirlos y utilizarlos.
El compromiso de los tutores en estos tiempos es el de enseñar el oficio de aprender para que la persona pueda formarse a lo largo de su vida más allá de las instituciones, es decir, que genere su propia formación a la largo de la vida.
En el aprendizaje el tutor como acompañante cognitivo debe lograr que los alumnos externalicen su modo de aprender, lo comparen con sus pares y lo pongan en práctica con la ayuda del docente y del grupo.
Planteamiento y delimitación del problema
La enseñanza aprendizaje es un proceso muy complejo en el que intervienen factores cognitivos, afectivos y sociales que determinan su desarrollo.
En general se investiga como enseñar y no como aprender. En la actualidad cobra cada vez mayor importancia el estudio del aprendizaje desde la perspectiva del alumno, que es el depositario último de la actividad del sistema educativo.
En la EaD las estrategias de aprendizaje han sido estudiadas desde la teoría como ámbito de las ciencias de la educación, tal vez sin contemplar algunas cuestiones particulares de la EaD que generan modificaciones en dichas estrategias, las cuales orientadas por la intervención de las TIC, del tipo de mediación, del perfil particular de los estudiantes de esta modalidad, de las influencias del medio ambiente en el alumno, de sus conocimientos y experiencias previas, de sus estructuras mentales existentes, de la forma en que los contenidos son organizados y revisados, etc... , adoptan formas específicas.
A través del presente trabajo se pretende descubrir los enfoques de aprendizaje usados en entornos educativos virtuales y los perfiles de alumnos que los aplican, teniendo como testigo una institución en particular y distintos años de las carreras principales: Contador público y Licenciatura en Administración -.
El interés de este trabajo se centra en conocer el enfoque que utiliza el alumno bajo entornos virtuales para aprender, y qué perfil tienen los estudiantes en cada enfoque.
A partir de lo anterior se pueden identificar las siguientes preguntas problema:
¿Cuáles son los enfoques de aprendizaje usados por los estudiantes bajo entornos virtuales y los perfiles que presentan los alumnos relacionados con los enfoques?
Hipótesis
Con lo ya expuesto se puede enunciar la siguiente hipótesis:
Los estudiantes que tienen cierta curva de aprendizaje en el uso de la modalidad de Educación a Distancia aplican un enfoque profundo de aprendizaje y estrategias constructivistas, mientras que los alumnos que utilizan un enfoque superficial, emplean estrategias conductivistas y repetitivas, y no se muestran involucrados con la comprensión y construcción del conocimiento.
Objetivos
General
• Conocer los perfiles de los estudiantes asociados a los tipos de enfoque de aprendizaje.
Específicos
• Establecer qué enfoques de aprendizaje usan los estudiantes de la muestra seleccionada.
• Determinar a través de cuestionarios elaborados y validados, los perfiles de los alumnos analizados.
Marco teórico
Las definiciones fundamentales están guiadas por el tema definido para el trabajo, que gira entorno a los enfoques de aprendizaje usados por los alumnos en entornos virtuales de aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de adquisición de un conocimiento y habilidad; el mismo implica una retención del conocimiento o de la habilidad en cuestión que permita su manifestación en el futuro; puede ser entendido no solo como proceso en el sentido que el comportamiento se cambia, perfecciona o controla, sino como un producto en términos de resultado de una experiencia, también como función, ya que el aprendizaje es el cambio que se origina cuando el sujeto interacciona con la información.
Los entornos virtuales de aprendizaje se caracterizan por la intervención de las TIC (Tecnologías de Información y Comunicación), las tecnologías abren un enorme espectro de posibilidades de interacción hacia el aprendizaje que ellas hacen posible, conforman un espacio caracterizado por la interacción creativa y colaborativa de alumnos y tutores, por medio de elementos tecnológicos. La Educación a Distancia (EaD) ha recibido un gran impulso como modalidad a partir del desarrollo de las TIC.
La EaD puede definirse como un método a través del cual se compatibiliza conocimientos, habilidades o actitudes mediante el uso extensivo de medios de comunicación, recursos materiales y técnicos de alta calidad para instruir un gran número de estudiantes al mismo tiempo y perteneciendo a lugares dispersos.
Es importante tener presente para cualquier estudio que los enfoques de aprendizaje no son algo estable en el alumno, vale decir, no son una característica personal inmutable. Un alumno es capaz de adoptar uno u otro enfoque de aprendizaje dependiendo de la tarea académica a la que se enfrenta, de forma tal que los enfoques de aprendizaje están en función de las características individuales de los alumnos, como del contexto de enseñanza determinado, esto nos indica que se forma un trinomio: alumno, contexto y tarea.
Existe una compleja dinámica entre los factores cognitivos que determinan el aprendizaje, que van más allá de un simple listado de estrategias que confluyen a la adquisición de nuevos conocimientos. Desde el momento en que se acepta el carácter voluntario, intencional y controlado de las estrategias de aprendizaje se está acercando tanto a componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos implicados en el aprendizaje.
Para aprender se hacen necesarias estrategias precisas y coherentes. Lo anterior involucra la motivación, que en aprendizaje se traduciría en un conjunto de variables como las metas de aprendizaje y el autoconcepto; pero para aprender también debemos tomar en consideración la concepción de aprendizaje que tiene el alumno y como lo aborda, esto último sería el “enfoque de aprendizaje”.
Partiendo del hecho de que los estudiantes abordan las situaciones de aprendizaje de diferente forma; en numerosas universidades se han realizado investigaciones orientadas a conocer la forma en que aprenden los alumnos, vale decir, se han focalizado en los enfoques de aprendizaje.
Se pueden distinguir tres enfoques del aprendizaje: el superficial que está orientado hacia la reproducción del material de estudios y los conocimientos en general, el profundo que está orientado a la comprensión de significados, los reconstruye; y el de logro que implica una intención claramente definida, y está orientado a obtener el máximo rendimiento posible a través de una planificación adecuada de las actividades, del esfuerzo y del tiempo disponible.
En el enfoque superficial se tiene una orientación hacia la reproducción, mientras en el profundo hacia la comprensión del significado.
Estrategias e instrumentos de recolección de datos
En la investigación que dio origen a este informe se aplicó una metodología descriptiva y como la palabra lo indica se trató de identificar y describir los enfoques de aprendizaje en la entornos virtuales. Aunque finalmente, dadas las relaciones entre los datos cuando se procesaron y analizaron a partir de un soft, se observaron ciertas correlaciones que derivaron el método hacia lo correlacional. Esto permitió la identificación de cada enfoque con determinado perfil de alumno.
Se aplicó un cuestionario general que permitió evaluar el contacto de los estudiantes con las tecnologías y en general su desenvolvimiento en la modalidad a distancia (Anexo I).
Se hizo uso del “cuestionario CEPEA” elaborado originalmente por Alfonso Barca Lozano (1999). El cuestionario se cumplimenta en una escala tipo Likert (1-5) compuesto por 42 items que vinculan la motivación con las estrategias de aprendizaje mostrando tres enfoques: superficial, profundo, y de alto rendimiento (Anexo II).
El cuestionario CEPEA es de aplicación individual y el tiempo de aplicación es variable, entre 15 y 20 minutos. La escala en este cuestionario CEPEA fue: totalmente en desacuerdo, en desacuerdo, más de acuerdo que desacuerdo, de acuerdo, totalmente de acuerdo.
El sujeto de análisis ha sido una Universidad definida como una institución que aplica como modelo de enseñanza el de la educación a distancia, ya sea como único modelo o compartido con el de la enseñanza tradicional, pero solo se contempla el de educación a distancia con tutorías grupales para acotar el estudio a una modalidad representativa en la institución. La unidad de análisis es el alumno de la institución
Se entrevistó un grupo de alumnos de primer año de la carrera de Contador Público, dos grupos de segundo año de la carrera de Licenciatura en Administración, dos grupos de tercer año de la carrera de Licenciatura en Administración.
Se hace constar que los datos para construir el perfil fueron tomados de la base de datos institucional, del sistema de gestión de alumnos de la institución.
Análisis
De la aplicación del software para tratamiento estadístico de datos a la base de datos producto del relevamiento, surgieron claramente 4 clusters, cada uno con sus características.
Descripción de los Clusters
Cluster 1:
Este cluster está formado principalmente por menores varones de 2do. año, no tiene ninguna observación de primero, se observa mayor porcentaje de varones. Los pocos alumnos de cuarto año, son en realidad personas que están cursando materias de tercer y cuarto año, pero por la edad baja y acotada podemos decir que uno de los clusters que llevan la carrera medianamente al día. Tiene la mayor población de administración de empresas de todos los clusters. En cuanto a las valoraciones, no están satisfechos con aspectos pedagógico – didácticos. Estudian poco (menos de 10hs). No son muy regulares en el estudio. Obstáculos: trabajo en 40%. El 100% de este cluster opina que los foros no mejoraron su aprendizaje. Y es significativo el porcentaje que opina que el aula virtual tampoco, pero debemos aclarar que esto se debe particularmente a su escaso o nulo uso. Aplican un enfoque superficial de aprendizaje.
Perfil del grupo
La cantidad de alumnos que regularizaron es superior al grupo de primer año, lo que indica que ya se ha adquirido mayor confianza con la modalidad y también con el estudio universitario, pues los que quedaron libres son menos. Las edades son superiores, aún cuando el límite mayor es inferior a la edad más alta del grupo anterior. El porcentaje que trabaja es inferior que el grupo de primer año, posiblemente porque coincidió con un grupo de mayor nivel socioeconómico a juzgar por los lugares de residencia. Usan el aula virtual, los foros, el Chat de la comunidad, y correo electrónico, realizan mapas conceptuales y usan distintos instrumentos de sistematización de datos. Aplican el enfoque profundo.
Cluster 2:
Este cluster está conformado por jóvenes mujeres de 2do y tercero. Por su corta edad denotan que también llevan la carrera bastante al día. Muy similar al cluster 1,
valoran poco la dimensión organizativo - administrativo. Difieren en que el tiempo de estudio y la regularidad son altas en comparación a los demás grupos. Dificultades y obstáculos al estudio de muy diversa índole. Les importa el resultado, el rendimiento académico. No sobresalen con el subrayado más allá de la media, pero sí realizan resúmenes. Los foros y el aula virtual mejoraron el aprendizaje, relativamente. Aplican el enfoque de logro.
Perfil del grupo
La cantidad de inscriptos es similar a la del grupo anterior, en este caso es posible que tenga un comportamiento diferente al grupo anterior examinado de segundo año. De todos modos el índice de abandono es similar, y los libres también. Las edades son más reducidas que en el otro grupo de segundo año, y tiene un solo caso de 28 años que es incluso una edad inferior al límite superior de la franja de edades del grupo anterior. En este caso las mujeres superan en porcentaje a los hombres, a diferencia del grupo anterior que si bien presentaban porcentajes igualitarios, los varones superaban levemente a las mujeres en número. Los lugares de residencia se distribuyen en zonas de nivel socioeconómico superior al que presenta el grupo anterior sin embargo el porcentaje que trabaja de los alumnos de este grupo es casi igual.
Cluster 3:
Este cluster está conformado por personas de edad más elevada, son los más grandes en edad y en año que cursan. Valoran la dimensión pedagógico - didáctica. Son los que menos estudian semanalmente, pero estudian muchas horas solo que lo hacen los fines de semana, más que los demás clusters. Reconocen que el principal impedimento y obstáculo es el trabajo. Realizan mucha lectura exploratoria y subrayado. Intentan darle un sentido a los contenidos, se encuentran comprometidos con el conocimiento y reconocen que lo que estudian les será útil para aplicarlo a sus actividades. Coinciden con gran acuerdo en que el aula virtual ha mejorado sensiblemente su aprendizaje. Aplican el enfoque profundo.
Perfil del grupo
La cantidad de alumnos inscriptos es superior en tercer año que en segundo; en general en los dos grupos de tercer año los inscriptos son más, porque siguiendo la tendencia y la política de llenar grupos antes de abrir otros nuevos, se arman menos grupos. El aumento de la cantidad de libres puede deberse al grado de dificultad que va en aumento año a año, en el primer año la dificultad está en la adaptación al sistema, mientras que en años sucesivos la dificultad se centra en la complejidad de contenido de las asignaturas que ya van abordando temas de mayor especificidad y de corte profesional, de especialidad, no son generalistas como las de los dos primeros años. En cuanto a las edades tienen promedios de edades de 27 años. Los niveles socioeconómicos son variados. El porcentaje de alumnos que trabaja se ha elevado.
Cluster 4:
Este grupo está compuesto por alumnos de edades más baja. Hay una fuerte presencia de estudiantes de contador. Son los que más ponderan todas las dimensiones. Hay gente muy motivada y muy desmotivada. Respecto a los aspectos pedagógicos son los que más los valoran así como a todos los aspectos en general. Estudian entre 10 a 20 hs y con regularidad. Reconocen obstáculos de todos los tipos incluso profesores. Sistematizan la información recurriendo más a estrategias de resúmenes, ésta es la técnica que presenta su mayor valor aquí.
Pero los foros y el aula virtual decididamente mejoraron su aprendizaje. Aplican el enfoque superficial.
Perfil del grupo
Se observa un alto índice de abandono probablemente por tratarse de un grupo de primer año (falta de adaptación a la modalidad y al nivel de estudios). Los regularizados representan un porcentaje escaso, presenta casi un 50% de libres. Las edades son bajas y solo un caso de 30 años, es una tendencia de los últimos años que en la EaD se reduzcan las edades de ingreso, esto obedece a un cambio cultural que con el tiempo ha instaurado confianza en la modalidad, como tanto o más seria que las presenciales, y con igual calidad educativa. Tiene mayor presencia de mujeres que de varones en el grupo. El hecho de que vivan en barrios residenciales la mayoría de los alumnos, ya nos da un perfil de estudiante de nivel socioeconómico medio, medio-alto. Hay un porcentaje muy alto que trabaja para ser un primer año, lo que demuestra que cada vez se busca más la salida laboral inmediata luego de egresados del nivel secundario.
Conclusiones y perspectivas futuras
El desarrollo del trabajo de investigación, ha permitido analizar algunos aspectos que influyen en el desarrollo de las habilidades cognitivas, así como en determinar los enfoques de aprendizaje empleados por los distintos grupos de estudiantes.
Se ha logrado dar respuesta al problema definido en el trabajo, pues teniendo en cuenta los datos analizados, se puede apreciar que enfoques han sido usados por los estudiantes componentes de la muestra.
Se ha corroborado la hipótesis en cuanto “Los estudiantes que tienen cierta curva de aprendizaje en el uso de la modalidad de Educación a Distancia aplican un enfoque profundo de aprendizaje y estrategias constructivistas, mientras que los alumnos que utilizan un enfoque superficial, emplean estrategias conductivistas y repetitivas, y no se muestran involucrados con la comprensión y construcción del conocimiento”; pues el enfoque superficial coincide con la gran mayoría de alumnos de años iniciales de las carreras mientras el enfoque profundo es compatible con alumnos avanzados, más entrenados en la modalidad y con mayor compromiso con el conocimiento.
El objetivo general se pudo cumplir, pues se determinó los perfiles de los estudiantes asociados a los tipos de enfoque de aprendizaje.
En cuanto a los objetivos específicos, han permitido conocer cómo se manifiesta el fenómeno en la práctica concreta, por tanto se han cumplido.
La educación a distancia tiene grandes potencialidades hacia el futuro, si se tuviera que comparar la historia de la EaD con un ciclo de vida, se podría decir que falta largo camino por recorrer; aún no se aplican sus bases en un 100% y queda mucho por descubrir, así es que el futuro será promisorio, pero siempre y cuando se trabaje seriamente, y comprometidos con la esencia de la educación, dejando de lado los criterios mercantilistas.
La consideración del entorno en la modelización de la educación no implica seguir criterios comerciales para generar nuevas ofertas educativas, algo que domina la mayoría de las ofertas en estos tiempos.
La tecnología propone expandir nuestro universo de conocimientos como una forma a apropiar para la recreación socio – cultural, la globalización está muy vinculada a ello, ésta proyecta resultados que la propuesta educativa deberá enfrentar, sobre todo formando los profesionales y los técnicos necesarios que el nuevo paradigma y sistema requiere, creando propuestas de actualización y reciclaje laboral como así también organizando programaciones compensatorias para paliar inequidades.
En este marco, pensar en una sociedad del conocimiento hace a la supervivencia de las personas, ya que nunca la educación ha estado tan articulada a lo político, a lo económico, a lo socio - cultural, a lo ecológico, al macroambiente en general, como en este nuevo siglo.
La supervivencia humana y el desarrollo estarán en proporción directa con el desarrollo educativo que se impulse y con las innovaciones que éste, en forma y contenido, proponga.
La sociedad requiere del aprendizaje. Todos somos, en mayor o menor medida, aprendices y maestros. Esta demanda de aprendizajes continuos y masivos es uno de los rasgos que definen la cultura del aprendizaje de sociedades como la nuestra.
Se debería pensar más concretamente en cómo convertir las amenazas en oportunidades, en buscar caminos que nos lleven a responder a los desafíos del entorno.
Para las estructuras convencionales de educación y formación resulta difícil y costoso responder a ese abanico de requerimientos. Cada vez serán más las personas que necesiten acceder a oportunidades de aprendizaje en cualquier momento, desde su propio hogar y con frecuencia, desde comunidades muy remotas, y requerirán nuevas formas de aprender, nuevas estrategias de aprendizaje que irán construyendo en respuesta a las condiciones personales y del entorno en general, a las cuales irán asociados determinados enfoques de aprendizaje.
Bibliografía
AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN (1983) Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. 2* edición. Trillas. México.
BATES, A. W. Y POOLE, G; (2003) Effective Teaching with Technology in Higher Education. Foundation for Success. Jossey-Bass. A Wiley Imprint. EEUU.
BRUNNER, JOSÉ JOAQUÍN (2000) Educación: escenarios de futuro. Nuevas tecnologías y sociedad de la información. N*16 - Convenio de colaboración PREAL y Fundación Chile para la formación de un grupo de trabajo regional sobre innovaciones educacionales. Enero 2000. Chile.
CUBO DE SEVERINO, LILIANA (coord.) (2007) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensión lectora. Editorial Comunicarte. Córdoba. Argentina.
GAGNÉ, R. M. (1997) Las condiciones del aprendizaje. Editorial Trillas. México.
GONZÁLEZ – PIENDA, J. A., ROCES MONTERO, C., BERNARDO GUTIERREZ, A. B., GARCIA RODRIGUEZ, M. S.. (2002). “Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento”, en J. A. González - Pienda, R., González Cabanach, J. C., Núñez Pérez, A., Valle Arias (Coord.). Manual de Psicología de la Educación. Ediciones Pirámide. Madrid.
GARCIA ARETIO (1997). Unidades didácticas y guías didácticas en la UNED. Enseñar y aprender a distancia. UNED. Madrid. España.
JUSTICIA, F. Y CANO, F. (1993) Concepto y medidas de las estrategias y los estilos de aprendizaje. En C. Monereo (compil.) Las estrategias de aprendizaje: Procesos, contenidos e interacción. Ediciones Doménech. Barcelona.
MACLURE, S., y DAVIES, P. (1994) "Aprender a pensar, pensar en aprender". Ed. Gedisa. Barcelona.
MENA, MARTA (2007). La creación de ambientes de aprendizaje en educación a distancia. http://www.edudistan.com. Bajado 21/10/07.
MENDOZA B., J. (1998) Conceptualización de la evaluación de aprendizaje y su relación con el proceso de instrucción en los sistemas a distancia: vía para mejorar la calidad de la instrucción. Universidad Nacional Abierta de Caracas, Venezuela. Ponencia del III Seminario Internacional de Educación a Distancia. Córdoba – Argentina.
MONEREO, C. (coord.) (1994). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona.
SABINO, CARLOS A. (1996) El proceso de investigación. Lumen Humanitas. Argentina.
SALIM, RAQUEL (2004) El cuestionario CEPEA: herramienta de evaluación de enfoques de aprendizaje en estudiantes universitarios. Tucumán. Argentina. Estaba disponible en: http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje8/016.htm
W. DE CAMILLONI, A. R.; CELMAN, S.; LITWIN, E.; PALOU DE MATÉ, M. DEL C. (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Editorial Paidós. Bs. As.
ANEXO I
Cuestionario para relevamiento de datos a alumnos
Este cuestionario tiene el propósito de relevar información relativa a las estrategias de aprendizaje de los alumnos que cursan carreras universitarias bajo la modalidad de Educación a Distancia.
Es importante estudiar el aprendizaje desde la perspectiva del alumno, pues es nuestro depositario último en la actividad docente, de allí el interés volcado en este cuestionario por conocer los procesos que utilizan para aprender.
En primer término se evaluará el grado de satisfacción con el curso que se encuentra desarrollando :
A - Dimensión pedagógico didáctica:
1 – Los contenidos abordados en los módulos fueron:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Actualizados
Profundos en el análisis
Pertinentes en relación a la temática
Interesantes
Transferibles a las prácticas
2 – Fuentes de información (guías de estudio, de prácticos, aula virtual, sitios web, etc):
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Diversificadas y/o variadas
Claras en el lenguaje
Facilitadoras del acercamiento a los autores y experiencias relevantes en el campo de la EaD y las TIC
3 – Actividades de aprendizaje:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Incentivadas en la reflexión y el juicio crítico
Promovedoras de la creatividad
Aplicables y transferibles a las prácticas
Articuladas con la temática
4 – Función del tutor:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Orientadora del aprendizaje
Mediadora en los procesos y dificultades
Incentivadora de la interacción, participación y comunicación
Evaluadora del seguimiento y la retroalimentación
5 – Actividades Obligatorias:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Coherentes en relación a los objetivos y contenidos
Claras en las consignas
Insentivadoras de la producción personal y creativa
Transferibles a las prácticas tutoriales
B - Organización y administración:
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Claridad y precisión en la información sobre el curso y demás elementos
Cumplimiento de reglas fijadas
Cumplimiento del cronograma
Flexibilidad de la implementación
Pertinencia de la orientación de las tutorias
C - Aspectos tecnológicos
Aulas virtuales Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Claridad del diseño
Armonía del diseño
Facilidad de la navegación
Agilidad en la lectura
Lista de distribución Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Facilidad en la interacción con otros participantes
Facilidad en la interacción con tutor
Eficiencia en la administración
Foros por internet Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Claridad de diseño
Armonía de diseño
Facilidad en el acceso (ingreso y validación)
Enriquecimiento de nuevos conocimientos
Relevancia del debate
Facilidad en la participación
Pertinencia de la práctica realizada
Familiarización con página web institucional
D - Autoevaluación
Muy logrado Medianamente logrado No logrado
Grado de interés
Nivel de participación
Realización de prácticas
Satisfacción de sus expectativas
Logro de aprendizajes y conocimientos
Lectura de bibliografía y realización de las actividades de proceso
Interacción con otros participantes
En segundo término se evaluará en relación a la motivación, interés, al uso de las TIC, estrategias de aprendizaje, la incidencia de las TIC en éstas y sus productos en la enseñanza (aula virtual, fotos, etc)
Marque con una cruz la opción elegida
MA: muy adecuado A: adecuado RA: regularmente adecuado I: inadecuado
MA A RA I
Valore los siguientes aspectos:
Funcionales
(funcionamiento de las claves otorgadas para ingresar al aula virtual, navegación general y velocidad para recorrer la web: visitar sitios, publicar mensajes y descargar archivos).
Facilidad de uso
(capacidad del entorno para indicar claramente donde y como recorrer las distintas secciones: cómo participar de los foros, cómo encontrar y bajar los documentos, cómo leer las noticias etc).
Sugerencias:
........................................................................................................................
........................................................................................................................
El uso de los foros ha mejorado su aprendizaje?
Si MAS O MENOS NO
¿por qué?
................................................................................................................
................................................................................................................
................................................................................................................
El uso del aula virtual ha mejorado su aprendizaje?
SI MAS O MENOS NO
¿Porqué?
..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
Aspectos comunicativos marcar con una cruz su valoración
EVALUE:
MA A RA I
Los medios de comunicación (foro, chat, correo electrónico, comunidad) con los que cuenta el aula virtual.
La utilización que se le ha dado a cada uno de ellos.
El intercambio con sus pares.
La comunicación establecida con tutores, coordinadores, directivos y personal técnico.
Los foros de discusión (nivel de las temáticas planteadas e intercambio alcanzado)
La comunicación vía correo electrónico (claridad, precisión, rapidez de las respuestas)
Aspectos técnicos y estéticos
MA A RA I
Entorno audiovisual: organización de las secciones (menú: presentación, contenidos, actividades, foros, etc)
Tipografía, colores y gráficos utilizados.
La motivación que genera el entorno.
Aspectos pedagógicos
MA A RA I
Adecuación (se adaptan los contenidos a sus necesidades)
Claridad y estructuración de los contenidos teóricos.
Interactividad (con los materiales del curso y los miembros de la comunidad virtual)
Capacidad de motivación generada
Carácter completo (el curso proporciona todo lo necesario para aprender)
Incentiva el autoaprendizaje
Potencia el trabajo cooperativo en red
Tutorización
(evalúe el seguimiento y asesoramiento brindado por sus tutores)
MA A RA I
Dominio de la temática
Claridad en las exposiciones virtuales
Claridad en las respuestas brindadas
Demora en responder las consultas
Motivación generada
Evaluación realizada
1 - ¿Qué tiempo dedica al estudio semanalmente?
10 horas entre 10 y 20 horas más de 20 horas
2 – Habitualmente estudia:
un poco todos los días solo los fines de semana
solo para los exámenes
3 - Nombre los aspectos más positivos del mismo:
..............................................................................................................................................................
4 - Marque los problemas y obstáculos que pueden interferir en los estudios:
• Escaso interés por el curso
• Escaso esfuerzo
• Dificultades para aprender
• Los profesores
• Ansiedad
• Problemas personales
• Trabajo
• Deficiencia en la formación previa
• Salidas de fin de semana
5 - ¿Qué cambiaría?
.............................................................................................................................................................
6 – Marque aquella/s frases con la/s que se identifica:
Cuando no soy capaz de afrontar una tarea, ante la cual otros no parecen tener tantos problemas, intento pensar en otras cosas.
Ante las tareas difíciles me motivo diciéndome que si me esfuerzo obtendré resultados positivos.
Cuando me aburro en las tareas académicas me obligo a mi mismo a prestar mayor atención.
Antes de iniciar las tareas académicas suelo buscar los aspectos más interesantes o que me plantean un desafío.
Antes de iniciar las tareas suelo resaltar aquellos aspectos que me resultan más novedosos.
Tengo algunos problemas para escribir e interesarme por los aspectos de esta actividad, pero intento pensar en otras cosas para así no sentirme mal.
Estrategias de estudio y evaluación de incidencia de las TIC
1 - ¿Cuál es el proceso para la lectocomprensión que usa usted? ¿qué etapas ejecuta para leer y comprender un texto?
.............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
2 - ¿ Práctica la lectura exploratoria, superficial?
Si NO
¿Porqué? .............................................................................................................................................
3 - ¿Realiza una lectura analítica subrayando y titulando párrafos?
SI NO
Porque?................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
4 - ¿Sistematiza información?
SI NO
Usa para sistematizar: (marque con una cruz)
Resúmenes
Síntesis
Cuadros comparativos
Cuadros sinópticos
Cuadros secuenciales temporales
Mapas conceptuales
Otros: ....................................................................................................................................
............................................................................................................................................................
5 - ¿Considera que las TIC han modificado el uso de estas herramientas?
Si NO
Porque?........................................................................................................................
.......................................................................................................................................
6 - En qué aspectos de los siguientes las TIC han modificado las estrategias de aprendizaje (marque con cruz)
Ha aumentado la frecuencia del uso
Ha reducido la frecuencia de uso
Ha mejorado el uso de las estrategias
Otras: ................................................................................................................
7 – Otros comentarios acerca de la incidencia de las TIC en las estrategias de aprendizaje?
………………………………………………………………….................................................
..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Edad: ......................... Sexo:.................................
Carrera:.........................................................
Año que cursa:..............................................
Gracias por su colaboración, es de gran ayuda!
Anexo II
Cuestionario CEPEA
Edad: …………………………….
Sexo:…………………………….
Carrera:………………………….
1 – Marque con una X su opinión según el grado de correspondencia del planteamiento con su experiencia:
TD: totalmente en desacuerdo D: en desacuerdo MAD: más de acuerdo que desacuerdo A: de acuerdo TA:Totalmente de acuerdo
1 – Elegí estos estudios pensando más en las salidas profesionales que en mi interés en ellos.
2 – El estudiar me proporciona una satisfacción personal profunda.
3 – Quiero conseguir las mayores calificaciones en todas las materias, de tal forma que pueda optar a los mejores puestos laborales cuando termine la carrera.
4 – Creo que completar apuntes es una pérdida de tiempo, de modo que solo estudio seriamente lo que se da en clases.
5 – Mientras estoy estudiando pienso en las situaciones reales en las que ese material puede ser útil.
6 – Resumo las lecturas sugeridas en la bibliografía y las incluyo en mis apuntes.
7 – Me desanimo con una baja calificación en un parcial y me preocupa como puedo subirla en el próximo.
8 – Aunque me de cuenta de que la ciencia es cambiante, me siento obligado/a a descubrir lo que me parece que es verdad en este momento.
9 – Deseo intensamente sobresalir en mis estudios.
10 – Aprendo algunas cosas mecánicamente, repitiéndolas una y otra vez hasta que las sé de memoria.
11 – Al leer material nuevo, estoy continuamente recordando material que ya se y lo interpreto bajo otro aspecto.
12 – Intento estudiar todos los días y repaso con regularidad cuando el examen está próximo.
13 – Me guste o no, reconozco que la educación superior es una buena forma de obtener un trabajo seguro y bien pagado.
14 -.Realmente cualquier tema puede ser muy interesante una vez que te metes en él.
15 – Me veo como una persona básicamente ambiciosa y quiero llegar hasta el final en cualquier cosa que hago.
16 – Me gustan las materias con mucho contenido de detalles (nombres, fechas, fórmulas, …).
17 – Trabajo mucho los temas para elaborar mi propio punto de vista, solo así me siento satisfecho/a.
18 – Intento hacer los trabajos lo antes posible, una vez que se fijan en clases.
19 – Incluso, cuando he estudiado mucho para un examen, me preocupa no hacerlo bien.
20 – Pienso que estudiar temas académicos puede ser tan interesante como una novela o una película.
21 – Si llegase el caso, sacrificaría mi popularidad con mis compañeros/as, por el éxito con mis estudios.
22 – Me limito a estudiar aquello que se dice; creo que es innecesario hacer cosas extras.
23 – Intento relacionar lo que aprendí en una materia con contenidos de las otras.
24 – Después de una clase o lectura releo mis apuntes para estar seguro/a de que son legibles y que los entiendo.
25 – Los profesores/as no deben esperar que empleemos el tiempo estudiando material que sabemos que no va a entrar en el examen.
26 – Cuanto más trabajo tengo, más me siento atrapado/a y absorbido por él.
27 – Una de las cosas más importantes para mi, a la hora de elegir una carrera o especialidad, es si seré capaz de sacar las máximas notas.
28 – Aprendo mejor con profesores/as que dan los apuntes o temas cuidadosamente y escriben los principales puntos en la pizarra.
29 – La mayoría de los temas nuevos son interesantes y suelo emplear tiempo extra intentando saber más sobre ellos.
30 – Me hago preguntas sobre temas importantes hasta que los comprendo completamente.
31 – Me fastidia tener que emplear más años estudiando, pero creo que el resultado final merece la pena.
32 – Creo firmemente que mi principal meta en la vida es descubrir mi propia filosofía y sistema de creencias y actuar en consecuencia con ello.
33 – Obtener calificaciones altas es para mi un tipo de juego competitivo y juego a ganarlo.
34 – Creo que es mejor aceptar las ideas y afirmaciones de mis profesores/as y cuestionarlas solo bajo circunstancias especiales.
35 – Empleo mucho de mi tiempo libre en profundizar en temas interesantes que se han tratado en clases.
36 – Creo que es muy importante hacer todas las lecturas que se sugieren en clases.
37 – Pienso que la universidad te ofrece la oportunidad de obtener un mejor trabajo.
38 – Los estudios me han cambiado la opinión sobre temas como la política, religión y la filosofía de la vida.
39 – Creo que la sociedad se basa en la competición y las universidades deberían reflejar esto.
40 – Acostumbro a atenerme a lo que los profesores/as dicen que es importante más que fiarme de mi propio juicio.
41 – Intento relacionar el nuevo material que estoy trabajando con lo que ya sé sobre ese tema.
42 – Tengo limpios y bien organizados los apuntes de la mayoría de las materias.
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática por: Instituto Superior Pedagógico Público de Educación Inicial
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática
Las Asambleas Estudiantiles y la Organización de Aulas de Clase como estrategia de participación y compromiso democrático en la vida institucional en el Nivel Superior
Presentación
El presente Proyecto de implementación recoge la necesidad de ofrecer a nuestras futuras docentes una formación integral, desarrollando rasgos que las singularicen como personas, como profesionales y como promotoras sociales.
Nos interesa, como Institución Formadora, ofrecer situaciones y experiencias de aprendizaje para posterior adopción de comportamientos organizados en función de valores.En esta perspectiva, la democracia, el desarrollo, la participación, la formación ciudadana constituyen ejes sociológicos fundamentales del “Proyecto de Formación de ciudadanos con una moral democrática”:
- La democracia, como ideal que comprende la fraternidad, la libertad, la igualdad y la justicia.
- El desarrollo, como proceso de cambio que nos ha de ubicar más en el SER que en el TENER y en la responsabilidad que cada quien asume frente a su propio desarrollo, orientado a formas de vida más humanas y al de la sociedad en que vivimos. Ubicamos la estrecha relación del desarrollo con la jerarquización de valores y las necesidades inherentes al ser humano, en la que la búsqueda y consumo de bienes materiales ha de guiar la vida hacia el logro de valores superiores en orden ascendente. Los valores van de lo espiritual a lo ético, intelectual y material; las necesidades en orden inverso. Pues, si no se satisfacen éstas, se verá limitada la posibilidad de alcanzar y vivenciar aquellos.
- La participación, la asumimos como estrategia para establecer una democracia sustentada en la autonomía y el autogobierno para que las estudiantes maduren responsables y solidarias.
- La formación ciudadana, orientada a la formación de personas equilibradas, conscientes de sus derechos y deberes, capaces de juzgar mediante empatía, capaces de interpretar reflexivamente su realidad, capaces de reaccionar ante lo intolerable, cuando así se lo señale su capacidad de juicio político; implica pues, la formación de la conciencia del sentido moral y de justicia para hacer posible su participación democrática.
Este Proyecto cobrará la forma que nosotros Formadores, imprimamos en las acciones cotidianas, en el marco del Programa de Emergencia diseñado por nuestro Sector.
Guadalupe Núñez Umeres
Directora General de ISPPEI
1. Fundamentación
Uno de los objetivos de la educación superior es proporcionar a los estudiantes herramientas, conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. La educación peruana aspira a formar peruanos preparados para la prueba moral de la democracia.
La exigencia de que las instituciones formen sujetos democráticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, se ha renovado en los últimos años. Hemos transitado hacia formas más plurales de participación, que configuran un equilibrio democrático en nuestra vida institucional y sociedad, pero sabemos que la democracia no se sostiene solamente con el voto o con una mayor representatividad en los órganos de dirección, sino que los procedimientos e instancias democráticas adquieren fuerza cuando los sustenta una base social que actúa, piensa y se relaciona de manera democrática y observa un conjunto de disposiciones éticas que la conmina a defender la democracia como el sistema en el cual quiere vivir.
Si bien no le podemos pedir a la institución que asuma completamente la tarea de formar esta base ciudadana, sí podemos decir que su responsabilidad es ir, por lo menos, a la par de los progresos sociales, políticos y culturales.
Este trabajo algunos elementos del proceso de formación de ciudadanos con una moral democrática. El Marco Conceptual se organiza en tres partes: Los componentes de una moral democrática, las estrategias en el desarrollo de sesiones de aprendizaje con los estudiantes que la favorecen y algunas tareas para los formadores que contribuyen a la formación de estas disposiciones morales.
2. Marco Conceptual
2.1 Qué es la moral democrática
La democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisiones que afectan su destino. Formar ciudadanos significa formar hombres y mujeres que nieguen cualquier condición de súbdito y rechacen relaciones sociales enajenantes. "La vida democrática comporta unos valores morales sin los cuales pierde su sentido y hasta bloquea su dinámica"; sin embargo, ¿cuál es la moral que debemos tener los ciudadanos para que funcione una sociedad democrática?
Aunque no hay consenso universal que sustente lo que debería ser esta moral democrática o cívica, podríamos decir que se caracteriza por un conjunto de nociones y representaciones sociales, habilidades como el diálogo, la capacidad empática, la autorregulación o la autonomía (Kohlberg, 1992; Piaget, 1973; Puig y Martínez, 1995) y principios definidos a lo largo de la historia como la búsqueda de igualdad, justicia, fraternidad, paz, legalidad, verdad y libertad para todos, así como disposiciones éticas para la tolerancia, la pluralidad, la autolimitación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad.
Las personas se forman como ciudadanos democráticos al vivir en un contexto sociocultural pleno de experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios de la democracia. En las instituciones educativas, el aprendizaje de la democracia incluye la comprensión de ciertos contenidos relacionados con la ley, el gobierno, los derechos y la procuración de justicia, pero es especialmente importante considerar que la formación de sujetos democráticos tiene un fuerte vínculo con el desarrollo de la moralidad, ya que "la educación moral debe tener lugar en un contexto social y político llamado democracia". Por ello, en el desarrollo de la moral democrática en la institución educativa del nivel superior intervienen por lo menos los siguientes procesos de aprendizaje:
• El fortalecimiento de hábitos democráticos como el voto a nivel nacional e institucional, reconociendo la importancia dela participación y capacidad de representación.
• La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta y a través de los canales legales y legítimos en el aula y otros contextos de acción.
• El aprendizaje del servicio, la toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad cívica.
• Las disposiciones subjetivas y éticas como la autoestima, la autorregulación, la responsabilidad, la honestidad, la franqueza, el respeto, la confianza en los compañeros, la solidaridad, la primacía del bien común sobre el bien individual.
• Las habilidades para analizar la realidad, reflexionar sobre sí mismos, precisar lo que se quiere conseguir y resolver problemas complejos.
• El saber participar a través de los canales y las formas legalmente establecidas; a través de los Delegados de Aula, el Consejo Estudiantil y Consejo Educativo.
• Las capacidades de argumentación, diálogo, escucha activa, construcción de consensos y toma de decisiones.
• El desarrollo de la perspectiva del otro, la capacidad empática y el sentido de justicia como condiciones de la autonomía.
2.2. Estrategias que favorecen el desarrollo de una moral democrática
Las instituciones educativas son un espacio privilegiado para formar en los jóvenes disposiciones morales para participar en la vida democrática de su país. Sin pretender prescribir lo que la institución debe hacer, he aquí algunas prácticas que parecen favorecer este desarrollo moral al crear un contexto educativo que propicie la participación en la toma de decisiones, el autogobierno y la co-gestión, la resolución no violenta de conflictos, la construcción de consensos y la formación de sujetos de derecho con una moral democrática caracterizada por el pluralismo, la tolerancia, la justicia, la responsabilidad, el respeto y la libertad.
• Organizar la institución como una República a través de un Consejo Estudiantil de tal manera que las alumnas cuenten con órganos de representación a nivel institucional, que voten por sus representantes, que realicen campañas incluso y que informen sobre su gestión.
• Propiciar una "práctica pedagógica democrática" y el autogobierno en las sesiones de aprendizaje al interior de las aulas a partir de la participación de las alumnas en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina, autogestión y la co-gestión a través de la formulación y seguimiento de las Normas de Convivencia y otros.
• Definir de manera colectiva en el Proyecto Educativo Institucional la orientación democrática a la tarea de la institución y expresar de manera explícita el ideario y los valores de la educación que se quieren impartir, así como los principios que orientan la formación de las alumnas.
• Además del currículo oficial (Nuevo Plan de Estudios RD 1188) abordar como contenidos de aprendizaje eventos de la vida cotidiana, tradiciones, costumbres, formas de vida y concepciones construidas en el entorno o contexto institucional, análisis de contingencias políticas y acontecimientos históricos que regularmente no son objeto de sesiones de aprendizaje, pero que pueden fortalecer una visión crítica de la sociedad.
• Considerar que en la Organización Estudiantil, las prácticas de interacción, las actividades culturales y en general lo que ocurre en el entorno, pueden ser experiencias de aprendizaje.
• Diseñar sesiones de aprendizaje con niños menores de 6 años para ser ejecutadas y evaluadas a través de la Práctica Profesional, articulándolas con el área de Investigación.
a) La Organización Estudiantil en el Nivel Superior
Orientada por la visión de futuro, la institución puede organizarse como anticipación de una mejor sociedad e impactar en las identidades de los sujetos, en sus prácticas y en las representaciones que éstos elaboren del mundo social.
La importancia de configurar en la institución un ambiente propicio al desarrollo de esta moral democrática estriba en que las instituciones son espacios políticos en los cuales alumnas y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden que es posible -o no-, participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con -o en contra de- la autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden fórmulas de mandato u obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos.
Intencionar lo formativo de la vida cotidiana de la institución coloca lo implícito en la frontera de lo explícito: se planea, se diseña y se estructura conscientemente como espacio de formación democrática, pero siempre existirá un cuadrante oculto, un ámbito que difícilmente se puede prever; quedará lo incontrolable, lo contingente, lo subjetivo, lo humano que escapa de cualquier anhelo planificador. Es imposible que todos los elementos del curriculum oculto se conviertan en prácticas y estructuras absolutamente explícitas. Además de que la configuración de un contexto democrático se genera en un tenso movimiento caracterizado por los disensos y la construcción de consensos, la lucha entre mayorías y minorías y la búsqueda de legitimidad moral de la autoridad democrática.
Se trata de brindar el espacio para el diálogo, la escucha activa y la participación democrática a través de Asambleas Generales de todas las estudiantes o de sus Delegadas. Establecer la estrategia para establecer un espacio y tiempo de reflexión sobre la vida institucional que atañe a todos los agentes educativos involucrados y sobre las propuestas o evaluaciones de las acciones educativas mismas que marca la pauta de acción de la institución formadora de docentes a través de las conclusiones de la Asamblea y los acuerdos de la misma.
b) La organización democrática del aula de Nivel Superior
En el aula, algunas prácticas que parecen favorecer el desarrollo de una moral democrática son las asambleas por grupo, la participación de las alumnas en la elaboración del reglamento que regirá al grupo o Normas de Convivencia, la organización del trabajo en comisiones de alumnas y el trabajo académico por equipos. En las asambleas que podrían establecerse en conjunto, alumnas y maestros organizan el trabajo, toman decisiones, determinan las reglas, proponen sanciones, evalúan algunos procesos comunes y resuelven los problemas en el marco del poder de la colectividad. La elaboración del reglamento de grupo es una estrategia que favorece en las alumnas la comprensión de la importancia de las normas y los acuerdos como reguladores de la convivencia social, y les permite apreciar las ventajas y responsabilidades de participar en su definición.
En conjunto, estas estrategias favorecen el aprendizaje vivencial de la democracia: aprender a participar, a relacionarse de manera más o menos horizontal con la autoridad, a ejercer poder, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades en el trabajo cotidiano y a responder a la lógica del grupo más que a la perspectiva individual. Sin embargo, estas estrategias no se traducen mecánicamente en actitudes y habilidades democráticas ni en espacios reales de toma de decisiones y resolución de conflictos, sino que es necesaria la acción intencionada de maestros y alumnas para que contribuyan efectivamente a la formación de una moral democrática.
El riesgo de que las estructuras y procedimientos democráticos se debiliten y se recrudezcan algunas de las fallas de la democracia como la corrupción o la oligarquía, siempre está presente, y en el caso de procesos educativos que concentran sus esfuerzos en la formación de disposiciones democráticas en el alumnado. Además existe el riesgo de formar una ciudadanía fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una mayoría que nunca pierde o de un maestro que sólo simula que comparte la autoridad.
2.3. Las tareas de los docentes formadores del nivel superior en la formación de ciudadanos con una moral democrática
La tarea de los formadores es educar, y el trabajo de enseñanza no es prescindible en experiencias de educación democrática, menos aún cuando éstas son enmarcadas por un Proyecto Educativo Institucional que define el perfil ideológico, moral y político de las futuras maestras en proceso de formación. Los formadores son sujetos políticos, conscientes y creativos, capaces de asumir el control sobre su propio trabajo, construir y consolidar estrategias para que sus estudiantes desarrollen habilidades para participar, tomar decisiones, resolver conflictos y ejercer poder a través de canales y procedimientos democráticos, así como para fortalecer ciertas actitudes morales como el respeto mutuo, la veracidad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, el compromiso y la autonomía moral.
Estrategias de trabajo en las sesiones de aprendizaje en el Nivel Superior
Algunas de las tareas de los formadores para desarrollar estas disposiciones morales a través de las sesiones de aprendizaje son:
1) Orientar el proceso de aprendizaje de la participación, la toma de decisiones y el ejercicio de responsabilidades colectivas
2) Lograr congruencia en las experiencias formativas para fortalecer la moral democrática de las alumnas -responsabilidad, respeto mutuo, espíritu crítico y coraje cívico
3) Regular el poder que adquieren las alumnas a fin de consolidar ámbitos y formas de poder democrático.
Orientaciones a considerar en la formación de ciudadanos con moral democrática en las Asambleas Estudiantiles y en las Sesiones de Aprendizaje.
a) El aprendizaje de la participación
En un contexto democrático es fundamental participar, pero hay que saber hacerlo. Algunos procesos involucrados con este aprendizaje son: la participación activa de las alumnas en la construcción de conceptos y nociones, el reconocimiento de que sus opiniones serán escuchadas y tomadas en cuenta, tener una idea clara de lo que se quiere decir, y considerar que no se puede decir cualquier cosa en cualquier momento y que existen normas de participación.
Las alumnas tienen la responsabilidad de participar, y para hacerlo necesitan tener algo qué decir y saber cómo decirlo. Estar informado, asumir una posición, construir un argumento, defenderlo y contraargumentar cuando sea necesario, así como tener capacidades de crítica, autocrítica, diálogo y escucha. Todos estos son elementos que contribuyen a dar contenido a la participación.
Para configurar un ambiente de clase que, signifique para las alumnas una auténtica experiencia comunicativa con la autoridad, es importante el diálogo académico con sus formadores. Este permite que las alumnas exploren con ellos, formas de comunicación en las que confrontan puntos de vista en el marco de un diálogo respetuoso. Estas habilidades comunicativas son resultado de un proceso educativo intencionado, en el que el formador no sólo pone los medios para que las alumnas las desarrollen de manera intuitiva, sino que las guía para facilitar el aprendizaje. El diálogo democrático es necesario para participar en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos, ya que sería contradictorio para las alumnas exponer sus argumentos en una Asamblea Estudiantil General en conjunto con sus formadores, cuando no lo hacen en sus clases.
b) El aprendizaje de la toma de decisiones
Una de las características definitorias de la democracia es la participación amplia en la toma de decisiones. En la Asamblea Estudiantil, las alumnas se familiarizan con los procesos formales de toma de decisiones y reconocen la relevancia de los acuerdos como reguladores de las interacciones en el aula, porque son resultado de la discusión de problemas que les afectan y adquieren el compromiso de cumplirlos. Participar en una experiencia de esta naturaleza requiere de ciertos aprendizajes, y la tarea de los maestros es orientar y facilitar su adquisición. Para que las alumnas valoren la importancia de la participación organizada y respetuosa, y en este sentido es notable la utilidad de las asambleas claramente diferenciadas de las reuniones espontáneas, quienes coordinan la asamblea tienen que aprender a limitar su poder y a ejercerlo con responsabilidad.
A lo largo de la asamblea, las alumnas van aprendiendo a seguir el hilo de las participaciones, a argumentar, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusión -la cual no siempre es congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a no conformarse con una decisión en la que disienten. También comprenden cómo se expresan los procedimientos de toma de decisiones, consenso, votación, aclamación: ya no se discute más, quienes más discuten están de acuerdo, todos los argumentos apoyan una propuesta, algún miembro del grupo hace una propuesta y los demás la aceptan.
Las decisiones tomadas en asamblea involucran al grupo y a los maestros, e impactan tanto la organización institucional como en las condiciones de aprendizaje, pero el mismo proceso de toma de decisiones es estructurado por las condiciones materiales tales como el tiempo. En las Asambleas Estudiantiles es necesario tomar decisiones pertinentes en el tiempo disponible para ello, ya que si transcurre toda la mañana en discusiones que no resuelvan los conflictos planteados, las asambleas pueden ser consideradas por las alumnas como una forma de perder el tiempo, lo cual impacta en su formación cívica, ya que se devalúan los procesos participativos de toma de decisiones. En general, son los formadores quienes tienen conciencia del tiempo e invitan a las alumnas a que se ajusten a él. No esperan que corten discusiones para tomar un acuerdo, sino que se asume la síntesis de las discusiones y la propuesta de acuerdos como parte del trabajo docente, además de vigilar que los acuerdos coincidan con lo discutido y vayan en la línea formativa esperada por la institución según su Proyecto Educativo Institucional
c) La resolución de conflictos
Las alumnas del instituto sostienen todos los días discusiones espontáneas en las que "ajustan cuentas", cuestionan, critican a sus compañeras y toman decisiones. En estos casos no tienen que observar demasiadas reglas y suele imperar la ley del más fuerte. Cuando las alumnas advierten la diferencia entre resolver los conflictos de esta manera y hacerlo en condiciones de equidad, van apreciando el valor de respetar los mecanismos de participación formal.
Las asambleas son un espacio para resolver conflictos de manera democrática y no violenta: todos deben tener las mismas oportunidades para hablar y defenderse y, para que conserven este carácter, es necesario cuidar de no focalizar la discusión en aspectos personales, no monopolizar la palabra, ni quitársela a quien está hablando, así como no hablar sin tener un planteamiento claro. Frente a una situación de conflicto, en la toma de decisiones media un proceso de negociación y en algunos casos hasta de concesión.
Manejar los conflictos sin dejar que se vuelvan crónicos supone la existencia de: 1) estructuras que favorezcan su expresión, 2) habilidades y disposiciones para negociar, mediar, concertar y consensuar y 3) una comunidad estudiantil poseedora de una moral democrática caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la fraternidad y la libertad.
Resolver los conflictos empleando el diálogo, la negociación y la asunción de compromisos mutuos pone a prueba la solidez de la moral democrática de los sujetos y del grupo, ya que es preciso cooperar, tener confianza, autorregularse, ser tolerante y dejar atrás posiciones beligerantes. En un contexto democrático existe la expectativa de que se manejen los conflictos sin atentar contra la dignidad de los otros; aceptar la crítica aunque se contra argumente; y aunque haya antagonismo, no llegar a ser rivales acérrimos.
d) Justicia y legalidad
La elaboración de reglamentos por grupo es el proceso legislativo de la institución, el espacio en el cual se establecen los derechos, los límites y las responsabilidades de cada cual. A través de los reglamentos que cada grupo elabora, las alumnas reconocen que tienen libertades consagradas así como límites claros y se impulsa la comprensión de la doble dimensión de la legalidad democrática: existen normas generales instituidas que se deben respetar porque se basan en acuerdos previos, pero también se legitima la facultad de los sujetos para modificarlas y definir reglamentos específicos que las pongan en operación. De allí la necesidad de revisar y actualizar el Reglamento Interno Institucional cada año o cada vez que se juzgue necesario.
Dentro de las diferentes formas de elaborar los reglamentos hay momentos comunes en los que se considera el paso de la regla escrita a la regla vivida: alumnas y formadores comentan sobre la importancia de las reglas para la convivencia humana, las alumnas proponen reglas que se discuten en el grupo y ambos se comprometen a cumplir el reglamento por todos definido.
Es sustantivo para la vida democrática comprender la importancia que las reglas tienen en la configuración de las relaciones sociales y desarrollar un sentido de justicia; por ello, los maestros y la institución deben iniciar la elaboración de los reglamentos con la reflexión sobre su utilidad. Esta reflexión es especialmente necesaria en los primeros ciclos, en los que circula la concepción del carácter prohibitivo de las reglas. Considerar a las reglas como restricciones a la conducta impuestas por otros puede responder a las características generales del desarrollo moral de las alumnas.
Según J. Piaget (1971) y L. Kohlberg (1992), los niños pasan por dos niveles de desarrollo moral, uno heterónomo y otro autónomo. En el heterónomo tiene un respeto unilateral por el adulto y la moralidad está basada en la conformidad; lo correcto es visto por el niño como adhesión a reglas y consignas determinadas y fijadas externamente, ya que su comprensión de las reglas es muy parcial y egocéntrica. En esta concepción influyen las experiencias previas de las alumnas, sus contextos sociales de referencia, sus nociones de norma, justicia, bien y mal, así como sus condiciones de desarrollo moral y cognitivo (Delval, 1989; Kohlberg, 1997; Puig, 1989; Turiel, 1989), y va cambiando a medida que va adquiriendo experiencia social, y en la perspectiva autónoma comprende que hay reglas y sabe cómo obedecerlas, porque éstas emergen como acuerdos tomados para asegurar que todos actúen de forma parecida (Hersh, Paolitto y Reimer, 1979; Turiel, 1989).
En sí misma, la noción prohibitiva de las reglas no limita la fuerza democrática de su enunciación, pero sí parece exigir a los formadores el desarrollo de estrategias que orienten la concepción de reglas como acuerdos y convenciones sociales, que rompan con la noción prohibitiva y unidireccional y que favorezcan en las estudiantes su comprensión y el desarrollo de un sentido de justicia, tanto en el plano individual como en su condición de personas sociales.
La regla como acuerdo de convivencia, frente a la regla como restricción de la conducta, posibilita la comprensión del bien común y del impacto de nuestras acciones sobre los demás, ya que no se prohíbe por razones abstractas -está mal, se ve feo, es pecado o no es justo-, sino se regula la acción sobre la base de condiciones mínimas para convivir en grupo.
Si las estudiantes consideran las reglas como disposiciones prohibitivas que unos definen para que otros obedezcan, parece necesario que los formadores intervengan y destaquen en las alumnas su facultad para proponer las reglas. Esta suerte de validación va acompañada de la reflexión en cuanto al poder de las reglas propuestas por las alumnas.
En términos de democracia, lo que aquí está en juego es la comprensión y vivencia de la soberanía popular a través de la capacidad de hacer leyes para sí mismos con responsabilidad y conciencia, en un proceso en el que todos tienen la misma autoridad potencial para regular las acciones e interacciones sociales.
Los reglamentos de grupo tienen el estatuto de leyes reglamentarias, y cumplen además con la función de socializar las pautas de interacción y de acción constituidas en cada institución. Esto significa que no se parte de cero y que las alumnas no pueden proponer cualquier regla ni se puede dejar fuera del reglamento cuestiones sustantivas para la congruencia entre el aula y la institución.
Quizá por ello, uno de los rasgos de la función orientadora de los formadores sea precisar las reglas en el sentido de lo que en la institución se espera qué hagan y que no hagan las alumnas. Aunque esta práctica se sustenta en el ejercicio de la autoridad real de los formadores y en la búsqueda de congruencia institucional, las alumnas que han asumido su facultad legislativa llegan a cuestionar las reglas propuestas por los profesores considerando sus intereses y necesidades.
Las reglas tienen sentido cuando se respetan y tienen sentido democrático cuando quienes habrán de respetarlas se comprometen con ellas y participan en las acciones para velar por su cumplimiento.
Durante la definición de sanciones para quienes no cumplen el reglamento, los formadores comparten uno de los espacios de poder más celosamente guardados -la facultad de “castigar”-, y dejan ver sus concepciones sobre el proceso formativo de las alumnas. Si bien cada formador hace su lectura y adaptación de la forma como elaborará el reglamento, debe existir congruencia y consenso en el cuerpo docente de todos los formadores en tomo a la definición de lo que no está permitido en la institución y de las formas de sancionar estas conductas inaceptables a fin de evitar particularismos en la marcha institucional.
La definición colectiva de sanciones y mecanismos de corrección marca límites necesarios a las acciones de las estudiantes. La legalidad, la honestidad, la responsabilidad, la igualdad ante la ley y el respeto son condiciones éticas de la democracia, que pueden ser vigiladas por las alumnas a través de su tarea legislativa y “judicial” (en la medida que emiten sanciones) correctamente canalizadas a través del Consejo Educativo Institucional.
Proponer sanciones para otros es una forma de ejercer autoridad, y cuando no se reconocen los límites del poder democrático se puede llegar a extremos de crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnas, e incluso en la tortura. Conseguir que las alumnas comprendan que las reglas y las sanciones deben estar orientadas por un espíritu de justicia y respeto a la dignidad es un proceso que requiere la orientación del formador de nivel superior, quien además se enfrenta al reto de regular el ejercicio del poder que en este caso adquieren las alumnas.
El reconocimiento del otro es una condición importante tanto para el desarrollo moral de los sujetos (Piaget, 1971 y Kohlberg, 1992) como para la construcción de una práctica ciudadana basada en la igualdad en dignidad y derechos. La crueldad en la aplicación de sanciones puede encontrar su explicación en la dificultad de los niños en ciertos momentos de su infancia para reconocer al otro como un sujeto con intereses y perspectivas distintas a la propia, lo que además dificulta el desarrollo del sentido de justicia, caracterizado por la reciprocidad, la igualdad y la cooperación. Reconocer al otro como sujeto de derecho y dignidad otorga espacio a lo diferente, rompe con una cultura de homogenización y con los cimientos de las prácticas discriminatorias, y sienta las bases del reconocimiento del interés y el bien común.
e) La responsabilidad
Otro componente de la democracia que encuentra expresión en las instituciones es el aprendizaje de la responsabilidad. A través de las comisiones, por ejemplo, las alumnas se hacen corresponsables de alguna de las múltiples tareas cotidianas en el aula y en las sesiones de aprendizaje: ayudan en el control de parte diario de avance programático, registran la puntualidad y asistencia, distribuyen entre sus compañeras material, silabos y otros, así como las propias de las del Comité de Defensa Civil, etc.
Asumir estas tareas implica comprender los aspectos básicos para su realización, pero quizá el aprendizaje más relevante sea el relativo a la responsabilidad y la honestidad, ya que el formador comparte su autoridad con los miembros de las comisiones, quienes sancionan, toman decisiones y conducen procesos participativos. Si las comisionadas o delegadas de aula no tienen autoridad, no pueden cumplir con sus tareas, pero tampoco pueden hacerlo si son irresponsables o si se dejan sobornar por sus compañeras.
Para establecer un equilibro democrático entre las representantes y los miembros del grupo, se debe evaluar periódicamente a las delegadas, de tal manera que el grupo ejerce un control social, limita las funciones de las delegadas y expresa claramente las exigencias de honestidad. La evaluación constituye uno de los momentos en los que se expresa la potencialidad autorreguladora del grupo y se garantiza el derecho a la defensa de las alumnas cuestionadas, quienes argumentan a su favor, aportan pruebas, apelan al testimonio de alguna compañera o contraatacan. Sin embargo, la denuncia y la defensa pueden convertirse en estrategias para arreglar cuentas personales, por lo que la evaluación está atravesada por lealtades y alianzas: si me cuestionas te cuestiono, si me defiendes te defiendo.
La sanción pública, el descrédito, el señalamiento del error y el rechazo por parte del grupo no siempre van acompañados del reconocimiento de la culpa y la solicitud de perdón; en ocasiones incluso no hay capacidad para comprender que la tarea de las delegadas es compartida por varias y que, si falla una, la responsabilidad es de todas.
Desde una perspectiva de la psicología del desarrollo moral, podría indagarse la forma en que las experiencias formativas del Proyecto Educativo Institucional, aportan a la evolución de la perspectiva social de las alumnas en cuanto al reconocimiento del otro, la imparcialidad objetiva y el bien común. Desde una perspectiva de la educación política, la evaluación permitiría explorar los procesos de construcción de la noción de lo público y del compromiso que una tarea delegada reporta frente a sus pares que le delegaron autoridad. Así, el ejercicio de la democracia no consiste solamente en votar y delegar representatividad, sino que se complementa en el “pedir cuentas” de la responsabilidad delegada
f) Autoridad
Compartir responsabilidades y autoridad no significa que exista una relación de absoluta igualdad entre alumnas y formador. Entre ambos existe una relación asimétrica que se expresa de diversas maneras. Por ejemplo, hay la desigualdad numérica, porque son 40 alumnas y un maestro; la diferencia de los saberes, porque aunque las alumnas son portadores de conocimientos previos al proceso educativo, asisten a la institución justamente porque tienen algo qué aprender; y por último, la desigualdad en las responsabilidades y el poder, ya que el maestro tiene responsabilidades que, aunque quiera, no puede delegar en las alumnas, como calificar, ordenar la estructura conceptual de un área o silabos y relacionarse con las autoridades educativas.
Esta asimetría está mediada por la igualdad democrática, la cual "no supone que se cancelen todas las diferencias, sino que ninguna de estas diferencias pueda legitimar el dominio de unos sobre otros". Desde esta perspectiva, en una relación de educación democrática no se prescinde de la autoridad ni se ignora la asimetría, sino que se buscan otras formas de ejercerla, principalmente a través de mecanismos de orientación, autorregulación y legitimación de una autoridad moral e intelectual, dispuesta a diluirse e incluso autodisolverse.
El manejo de las diferentes manifestaciones de esta asimetría juega un papel importante en la definición local del trabajo docente porque da lugar a múltiples formas de ejercer la autoridad en un plano de igualdad democrática: dirigir sin oprimir, orientar sin manipular, regular sin reprimir. En el aprendizaje del sentido de la autoridad democrática, es importante que no se abuse de la asamblea ni se le considere como símbolo por excelencia de la democracia. El llamado asambleísmo ha debilitado importantes proyectos educativos democráticos, como es el caso de la comunidad justa desarrollada por L. Kohlberg en una institución alternativa de Cambridge, la cual funcionaba como experiencia de democracia directa y con un gobierno democrático formado por los diferentes sujetos escolares.
Efectivamente, las alumnas pueden ejercer su autoridad y su poder democrático a través de las Asambleas Estudiantiles, ya que ejercen las facultades de cuestionar el trabajo, las actividades y los errores de sus formadores y de sus compañeras, de sancionar las conductas reprobables desde la perspectiva del grupo, y además tienen capacidad de convocatoria para las mismas Asambleas.
La Asamblea, en ocasiones, se erige como tribunal: acusa, aporta pruebas y testimonios y sanciona, pero también concede la posibilidad de defensa, enfatiza la corresponsabilidad del alumno y del adulto. Compartir la autoridad es parte de una estrategia de formación democrática, ya que cuando las alumnas fijan las reglas, emiten una crítica en Asamblea o ejercen su autoridad como Delegadas del orden y contribuyen a establecer un equilibrio de poder en las sesiones de aprendizaje
Para que el poder compartido con las alumnas tenga un carácter democrático, necesitan dominar los aspectos formales de la crítica y la acusación, valorar el reglamento interno como criterio de objetividad y legalidad y valorar el peso de la sanción social. Al igual que en los aprendizajes involucrados con la participación, en lo relativo al poder el formador tiene una función orientadora y, además, reguladora. Por ejemplo, en un ambiente democrático se espera que las alumnas ejerzan de manera responsable sus libertades de pensamiento y expresión. Al usar la palabra en un proceso de toma de decisiones, las alumnas comprenden que ésta tiene poder, un poder que no es naturalmente democrático ya que se puede utilizar para resolver cuentas personales, juzgar indebidamente a alguien o entorpecer un proceso justo de toma de decisiones.
La orientación del formador y la autorregulación del grupo matizan el poder de la palabra, porque destacan que ésta también entraña un compromiso y una responsabilidad. La palabra tiene fuerza, porque lo que se dice, compromete.
En un contexto democrático, las alumnas tienen autoridad frente a sus pares, y sus formadores, sustentada en leyes por todos definidas y legitimadas a través de diversos procedimientos de control social y representatividad. Esta autoridad legítima les otorga el poder democrático de exigir acatamiento a sus decisiones, respeto a las reglas y aceptación de las sanciones. Aunque el poder asimétrico no desaparece, el poder que se comparte tiende a configurarse como democrático cuando se prevén mecanismos para regular el poder entre iguales y evitar el traslado de un eventual autoritarismo de los formadores, hacia un autoritarismo de alumnas.
En algunos casos, el poder de las alumnas se acota a los límites marcados por las funciones de una comisión o por el reglamento interno, pero a veces estos límites se diluyen y no son suficientes la autorregulación y el autocontrol, sino que se ponen en marcha mecanismos de regulación y control grupal. Convertir un poder asimétrico en un poder democrático significa para los formadores, compartir el poder, enseñar a sus alumnas a utilizarlo y a limitar el poder de los otros. Una educación democrática no puede eludir la educación para el ejercicio del poder, y en este ámbito se pone en juego el imaginario democrático de los formadores en cuanto a la autonomía de las alumnas y a la fuerza de las estructuras institucionales sobre su actuación.
La educación democrática no puede sustentarse en un trabajo del formador autoritario, pero tampoco en una pérdida absoluta de límites. Debatir y disentir sobre el tipo de intervención que el formador debería tener en el proceso de formación democrática supone problematizar los rasgos de esta formación, así como los procesos individuales y sociales para construir disposiciones para una moral democrática.
La democracia se sustenta en el reconocimiento de cada uno como sujeto autónomo, capaz de proceder, interactuando dialógicamente con otros. Una vida social rica en democracia demanda y posibilita una cultura política participativa de compromiso y responsabilidad.
Desde la perspectiva de la educación para la democracia, más que de la psicología del desarrollo moral o del autodidactismo, la autonomía refiere a la capacidad de las alumnas de tomar decisiones, asumir compromisos, resolver conflictos construir sus propios argumentos, regular su conducta de acuerdo a leyes por todos establecidas, autocontrolarse y construir sus nociones y estrategias de aprendizaje. Cada uno de estos ámbitos de construcción de autonomía reporta desafíos para el trabajo docente en cuanto a los límites de su intervención.
3. Conclusiones
En las instituciones se requieren condiciones mínimas para aprender y para aprender a vivir en democracia. Autonomía no significa ausencia de límites, pero es muy fácil que las alumnas lo confundan de cara a una actividad poco estructurada.
Las instancias de participación y toma de decisiones favorecen en las alumnas algunos rasgos de su autonomía moral y como todo proceso de aprendizaje, la apropiación de las pautas de interacción democrática supone una elaboración personal que de suyo es un proceso autónomo. Sin embargo, la construcción de la autonomía moral no es un proceso espontáneo que se detone con la existencia de estructuras pertinentes. Este proceso de aprendizaje es mediado por la intencionalidad y los significados que los formadores dan a las experiencias educativas.
Los formadores exploran hasta dónde compartir con las alumnas el poder, confiar en su buen juicio y dejarlas que tomen decisiones sustantivas, o bien hasta dónde conviene regular su participación e intervenir en el ejercicio de las responsabilidades y la autoridad de las delegadas o las participantes en la Asamblea Estudiantil. Para algunos formadores esta preocupación se justifica porque hay una aparente falta de autocontrol en las alumnas y una pérdida de la claridad de los límites.
La experiencia democrática no se reduce a tomar decisiones por la vía del voto, sino que se involucra una gran cantidad de aprendizajes que son atravesados por el proceso de construcción de autonomía. La formación de hábitos de participación parece ser un punto de partida en este proceso, pero no se agota ahí, ya que las alumnas producen nuevas prácticas de interacción y ejercicio del poder, que trascienden lo intencionado por el docente formador del nivel superior.
Este proceso de producción exige al formador, reconocer que las alumnas no incorporan de manera mecánica y homogénea las prácticas democráticas, sino que pueden superarlas, resistir, bloquear o gestar estrategias y alianzas inéditas que incluso pudieran parecer antidemocráticas. En este sentido, la construcción de la autonomía democrática implica procesos de autocontrol y autorregulación.
Preocupados por la formación de sus alumnas como sujetos con una moral democrática, algunos formadores han configurado diversas estrategias para fortalecer su autonomía con ciertos límites en el marco estructurado de una experiencia de educación formal, por ejemplo, el establecimiento de compromisos individuales; la corresponsabilidad del grupo en el desarrollo de actividades cotidianas, en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos; la regulación "terapéutica" al estilo de sanciones ejemplares; la confianza en la fuerza reguladora de la ley o en la sanción social o la regulación entre pares al evidenciarse la pérdida de objetos de valor o pertenencias personales de algunas alumnas o formadores.
Estos procesos de aprendizaje son relevantes porque la democracia no es posible sin la formación de ciudadanos con una moral democrática. Si bien la comprensión de ciertas nociones de la democracia facilita la participación de los sujetos en los procesos colectivos, se requieren ciertas disposiciones para participar, para dialogar, para concertar, así como un soporte ético que ponga en cuestión prácticas corruptas.
Los valores que se vislumbran en estas estrategias apuntan algunas líneas del horizonte ético de la educación para la democracia. El ejercicio de las libertades (de expresión, de pensamiento, de asociación y de acción) se vive con una constante regulación exterior, dada por los profesores, por el contexto institucional y principalmente por los pares, aunque se asume que ésta gradualmente tendrá que ir desapareciendo para dar lugar a la construcción de la autonomía.
La libertad es uno de los valores de la democracia y a ella se apela cuando se busca la constitución de sujetos autónomos; sin embargo, también se busca el ejercicio responsable de esta libertad, con lo que entra en juego la tensión entre la autonomía y la regulación exterior.
El poder que las alumnas tienen, y las diferentes maneras para manejarlo, permiten que desarrollen estrategias de negociación con sus pares para ganar posiciones y privilegios como mejores condiciones para la realización de sus actividades cotidianas. El desarrollo de la perspectiva del otro, contrario piagetano del pensamiento egocéntrico, es una de las principales tareas de los docentes formadores para formar ciudadanos democráticos responsables y autónomos, capaces de limitar su poder y desarrollar el sentido de justicia, como anticipación del ciudadano solidario capaz de participar en política, de interesarse por lo público.
Para favorecer este desarrollo, los formadores asumen una función orientadora que va llevando a las alumnas de una participación mitigada a una absoluta y general que va dosificando los niveles de responsabilidad limitada en función del desarrollo de los sujetos.
4. Ojetivos
1. Fomentar el apropiamiento y vivencia de valores en el ISPPEI
2. Priorizar para el 2003 y 2004, el fortalecimiento del valor de la Democracia a través de diferentes canales de participación a nivel institucional y de aula
3. Implementar la Asamblea Estudiantil como mecanismo de debate, autorregulación, y autorresponsabilidad en la Formación Docente de nuestras alumnas y docentes
4. Establecer niveles de Cogobierno y Coregulación entre docentes y alumnos que participan y crecen juntos en la Formación Superior
5. Desarrollar habilidades de conducción y manejo de conflictos en las alumnas que le serán útiles en su vida laboral futura
5. Duración:
De Noviembre 2003 – Diciembre 2004
6. Responsables
Dirección General
Dirección Académica
Consejo Estudiantil
7. Metas
De Ocupación: Representantes del Consejo Educativo, Consejo Estudiantil y Representante Docente.
De atención: Todas las alumnas del ISPPEI (Aprox. 400 alumnas)
8. Estrategias de Intervención
Fase 1: Convocatoria al Consejo Estudiantil a fin de operativizar y reformular su Plan de Trabajo y a los Docentes y Consejo Educativo para la socialización e involucramiento en el Proyecto
Fase 2: Establecimiento de Acciones de Aprendizaje dirigidas al logro de la adquisición y vivencia del valor de la Democracia en el aula desde el desarrollo de las áreas
Fase 3: Implementar la Asamblea Estudiantil con alumnas y Docentes para el tratamiento de temas de interés común y el logro de objetivos que apuntan al mejoramiento de la calidad educativa y calidad de vida de la comunidad del ISPPEI
Fase 4: Desarrollar los canales de participación e información adecuados en la institución a fin de optimizar la comunicación institucional
9. Bibliografía
FÉRNÁNDEZ ENGUITA, Mariano, (1992) Poder y participación en el sistema educativo, Paidós, Madrid, 1992.
KOHLBERG, Lawrence, Carl POWER y Ann HIGGINS, (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg, Gedisa, Barcelona, 1997.
KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Desclée de Brower Biblioteca de psicología, Bilbao, 1992.
LAPASSADE, Georges, Autogestión pedagógica. Un sistema en el cual los educandos deciden en qué consiste su formación y la dirigen, Gedisa, Barcelona, 1986.
PIAGET, Jean, La representación del mundo en el niño, Morata, Madrid, 1973.
PIJIG, Josep y Miquel MARTÍNEZ, Educación moral y democracia, Editorial Laertes, Barcelona, 1989.
Alcances y Sugerencias a: josemaguina@hotmail.com
Estrategias para la formación de ciudadanos con una moral democrática
Las Asambleas Estudiantiles y la Organización de Aulas de Clase como estrategia de participación y compromiso democrático en la vida institucional en el Nivel Superior
Presentación
El presente Proyecto de implementación recoge la necesidad de ofrecer a nuestras futuras docentes una formación integral, desarrollando rasgos que las singularicen como personas, como profesionales y como promotoras sociales.
Nos interesa, como Institución Formadora, ofrecer situaciones y experiencias de aprendizaje para posterior adopción de comportamientos organizados en función de valores.En esta perspectiva, la democracia, el desarrollo, la participación, la formación ciudadana constituyen ejes sociológicos fundamentales del “Proyecto de Formación de ciudadanos con una moral democrática”:
- La democracia, como ideal que comprende la fraternidad, la libertad, la igualdad y la justicia.
- El desarrollo, como proceso de cambio que nos ha de ubicar más en el SER que en el TENER y en la responsabilidad que cada quien asume frente a su propio desarrollo, orientado a formas de vida más humanas y al de la sociedad en que vivimos. Ubicamos la estrecha relación del desarrollo con la jerarquización de valores y las necesidades inherentes al ser humano, en la que la búsqueda y consumo de bienes materiales ha de guiar la vida hacia el logro de valores superiores en orden ascendente. Los valores van de lo espiritual a lo ético, intelectual y material; las necesidades en orden inverso. Pues, si no se satisfacen éstas, se verá limitada la posibilidad de alcanzar y vivenciar aquellos.
- La participación, la asumimos como estrategia para establecer una democracia sustentada en la autonomía y el autogobierno para que las estudiantes maduren responsables y solidarias.
- La formación ciudadana, orientada a la formación de personas equilibradas, conscientes de sus derechos y deberes, capaces de juzgar mediante empatía, capaces de interpretar reflexivamente su realidad, capaces de reaccionar ante lo intolerable, cuando así se lo señale su capacidad de juicio político; implica pues, la formación de la conciencia del sentido moral y de justicia para hacer posible su participación democrática.
Este Proyecto cobrará la forma que nosotros Formadores, imprimamos en las acciones cotidianas, en el marco del Programa de Emergencia diseñado por nuestro Sector.
Guadalupe Núñez Umeres
Directora General de ISPPEI
1. Fundamentación
Uno de los objetivos de la educación superior es proporcionar a los estudiantes herramientas, conocimientos, actitudes, valoraciones y disposiciones éticas que les ayuden a participar de manera democrática y civilizada en su sociedad. La educación peruana aspira a formar peruanos preparados para la prueba moral de la democracia.
La exigencia de que las instituciones formen sujetos democráticos, conocedores de sus derechos y respetuosos de los derechos de los demás, se ha renovado en los últimos años. Hemos transitado hacia formas más plurales de participación, que configuran un equilibrio democrático en nuestra vida institucional y sociedad, pero sabemos que la democracia no se sostiene solamente con el voto o con una mayor representatividad en los órganos de dirección, sino que los procedimientos e instancias democráticas adquieren fuerza cuando los sustenta una base social que actúa, piensa y se relaciona de manera democrática y observa un conjunto de disposiciones éticas que la conmina a defender la democracia como el sistema en el cual quiere vivir.
Si bien no le podemos pedir a la institución que asuma completamente la tarea de formar esta base ciudadana, sí podemos decir que su responsabilidad es ir, por lo menos, a la par de los progresos sociales, políticos y culturales.
Este trabajo algunos elementos del proceso de formación de ciudadanos con una moral democrática. El Marco Conceptual se organiza en tres partes: Los componentes de una moral democrática, las estrategias en el desarrollo de sesiones de aprendizaje con los estudiantes que la favorecen y algunas tareas para los formadores que contribuyen a la formación de estas disposiciones morales.
2. Marco Conceptual
2.1 Qué es la moral democrática
La democracia supone la participación activa de los ciudadanos en las decisiones que afectan su destino. Formar ciudadanos significa formar hombres y mujeres que nieguen cualquier condición de súbdito y rechacen relaciones sociales enajenantes. "La vida democrática comporta unos valores morales sin los cuales pierde su sentido y hasta bloquea su dinámica"; sin embargo, ¿cuál es la moral que debemos tener los ciudadanos para que funcione una sociedad democrática?
Aunque no hay consenso universal que sustente lo que debería ser esta moral democrática o cívica, podríamos decir que se caracteriza por un conjunto de nociones y representaciones sociales, habilidades como el diálogo, la capacidad empática, la autorregulación o la autonomía (Kohlberg, 1992; Piaget, 1973; Puig y Martínez, 1995) y principios definidos a lo largo de la historia como la búsqueda de igualdad, justicia, fraternidad, paz, legalidad, verdad y libertad para todos, así como disposiciones éticas para la tolerancia, la pluralidad, la autolimitación, la cooperación, el respeto, el diálogo y la responsabilidad.
Las personas se forman como ciudadanos democráticos al vivir en un contexto sociocultural pleno de experiencias cotidianas e interacciones congruentes con los principios de la democracia. En las instituciones educativas, el aprendizaje de la democracia incluye la comprensión de ciertos contenidos relacionados con la ley, el gobierno, los derechos y la procuración de justicia, pero es especialmente importante considerar que la formación de sujetos democráticos tiene un fuerte vínculo con el desarrollo de la moralidad, ya que "la educación moral debe tener lugar en un contexto social y político llamado democracia". Por ello, en el desarrollo de la moral democrática en la institución educativa del nivel superior intervienen por lo menos los siguientes procesos de aprendizaje:
• El fortalecimiento de hábitos democráticos como el voto a nivel nacional e institucional, reconociendo la importancia dela participación y capacidad de representación.
• La capacidad de manejar y resolver conflictos de manera no violenta y a través de los canales legales y legítimos en el aula y otros contextos de acción.
• El aprendizaje del servicio, la toma de conciencia de la sociedad civil, el compromiso comunitario y la responsabilidad cívica.
• Las disposiciones subjetivas y éticas como la autoestima, la autorregulación, la responsabilidad, la honestidad, la franqueza, el respeto, la confianza en los compañeros, la solidaridad, la primacía del bien común sobre el bien individual.
• Las habilidades para analizar la realidad, reflexionar sobre sí mismos, precisar lo que se quiere conseguir y resolver problemas complejos.
• El saber participar a través de los canales y las formas legalmente establecidas; a través de los Delegados de Aula, el Consejo Estudiantil y Consejo Educativo.
• Las capacidades de argumentación, diálogo, escucha activa, construcción de consensos y toma de decisiones.
• El desarrollo de la perspectiva del otro, la capacidad empática y el sentido de justicia como condiciones de la autonomía.
2.2. Estrategias que favorecen el desarrollo de una moral democrática
Las instituciones educativas son un espacio privilegiado para formar en los jóvenes disposiciones morales para participar en la vida democrática de su país. Sin pretender prescribir lo que la institución debe hacer, he aquí algunas prácticas que parecen favorecer este desarrollo moral al crear un contexto educativo que propicie la participación en la toma de decisiones, el autogobierno y la co-gestión, la resolución no violenta de conflictos, la construcción de consensos y la formación de sujetos de derecho con una moral democrática caracterizada por el pluralismo, la tolerancia, la justicia, la responsabilidad, el respeto y la libertad.
• Organizar la institución como una República a través de un Consejo Estudiantil de tal manera que las alumnas cuenten con órganos de representación a nivel institucional, que voten por sus representantes, que realicen campañas incluso y que informen sobre su gestión.
• Propiciar una "práctica pedagógica democrática" y el autogobierno en las sesiones de aprendizaje al interior de las aulas a partir de la participación de las alumnas en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina, autogestión y la co-gestión a través de la formulación y seguimiento de las Normas de Convivencia y otros.
• Definir de manera colectiva en el Proyecto Educativo Institucional la orientación democrática a la tarea de la institución y expresar de manera explícita el ideario y los valores de la educación que se quieren impartir, así como los principios que orientan la formación de las alumnas.
• Además del currículo oficial (Nuevo Plan de Estudios RD 1188) abordar como contenidos de aprendizaje eventos de la vida cotidiana, tradiciones, costumbres, formas de vida y concepciones construidas en el entorno o contexto institucional, análisis de contingencias políticas y acontecimientos históricos que regularmente no son objeto de sesiones de aprendizaje, pero que pueden fortalecer una visión crítica de la sociedad.
• Considerar que en la Organización Estudiantil, las prácticas de interacción, las actividades culturales y en general lo que ocurre en el entorno, pueden ser experiencias de aprendizaje.
• Diseñar sesiones de aprendizaje con niños menores de 6 años para ser ejecutadas y evaluadas a través de la Práctica Profesional, articulándolas con el área de Investigación.
a) La Organización Estudiantil en el Nivel Superior
Orientada por la visión de futuro, la institución puede organizarse como anticipación de una mejor sociedad e impactar en las identidades de los sujetos, en sus prácticas y en las representaciones que éstos elaboren del mundo social.
La importancia de configurar en la institución un ambiente propicio al desarrollo de esta moral democrática estriba en que las instituciones son espacios políticos en los cuales alumnas y maestros aprenden a relacionarse con otros iguales, con otros diferentes, con la autoridad, con el conocimiento, con sus problemas; aprenden que es posible -o no-, participar, opinar, disentir, transformar; aprenden a vivir con -o en contra de- la autoridad; a compartir el poder o a sufrirlo; aprenden fórmulas de mandato u obediencia, de resistencia o de sobrevivencia ante los abusos.
Intencionar lo formativo de la vida cotidiana de la institución coloca lo implícito en la frontera de lo explícito: se planea, se diseña y se estructura conscientemente como espacio de formación democrática, pero siempre existirá un cuadrante oculto, un ámbito que difícilmente se puede prever; quedará lo incontrolable, lo contingente, lo subjetivo, lo humano que escapa de cualquier anhelo planificador. Es imposible que todos los elementos del curriculum oculto se conviertan en prácticas y estructuras absolutamente explícitas. Además de que la configuración de un contexto democrático se genera en un tenso movimiento caracterizado por los disensos y la construcción de consensos, la lucha entre mayorías y minorías y la búsqueda de legitimidad moral de la autoridad democrática.
Se trata de brindar el espacio para el diálogo, la escucha activa y la participación democrática a través de Asambleas Generales de todas las estudiantes o de sus Delegadas. Establecer la estrategia para establecer un espacio y tiempo de reflexión sobre la vida institucional que atañe a todos los agentes educativos involucrados y sobre las propuestas o evaluaciones de las acciones educativas mismas que marca la pauta de acción de la institución formadora de docentes a través de las conclusiones de la Asamblea y los acuerdos de la misma.
b) La organización democrática del aula de Nivel Superior
En el aula, algunas prácticas que parecen favorecer el desarrollo de una moral democrática son las asambleas por grupo, la participación de las alumnas en la elaboración del reglamento que regirá al grupo o Normas de Convivencia, la organización del trabajo en comisiones de alumnas y el trabajo académico por equipos. En las asambleas que podrían establecerse en conjunto, alumnas y maestros organizan el trabajo, toman decisiones, determinan las reglas, proponen sanciones, evalúan algunos procesos comunes y resuelven los problemas en el marco del poder de la colectividad. La elaboración del reglamento de grupo es una estrategia que favorece en las alumnas la comprensión de la importancia de las normas y los acuerdos como reguladores de la convivencia social, y les permite apreciar las ventajas y responsabilidades de participar en su definición.
En conjunto, estas estrategias favorecen el aprendizaje vivencial de la democracia: aprender a participar, a relacionarse de manera más o menos horizontal con la autoridad, a ejercer poder, a tomar decisiones, a asumir responsabilidades en el trabajo cotidiano y a responder a la lógica del grupo más que a la perspectiva individual. Sin embargo, estas estrategias no se traducen mecánicamente en actitudes y habilidades democráticas ni en espacios reales de toma de decisiones y resolución de conflictos, sino que es necesaria la acción intencionada de maestros y alumnas para que contribuyan efectivamente a la formación de una moral democrática.
El riesgo de que las estructuras y procedimientos democráticos se debiliten y se recrudezcan algunas de las fallas de la democracia como la corrupción o la oligarquía, siempre está presente, y en el caso de procesos educativos que concentran sus esfuerzos en la formación de disposiciones democráticas en el alumnado. Además existe el riesgo de formar una ciudadanía fatigada, desconfiada y harta de la farsa que puede significar una mayoría que nunca pierde o de un maestro que sólo simula que comparte la autoridad.
2.3. Las tareas de los docentes formadores del nivel superior en la formación de ciudadanos con una moral democrática
La tarea de los formadores es educar, y el trabajo de enseñanza no es prescindible en experiencias de educación democrática, menos aún cuando éstas son enmarcadas por un Proyecto Educativo Institucional que define el perfil ideológico, moral y político de las futuras maestras en proceso de formación. Los formadores son sujetos políticos, conscientes y creativos, capaces de asumir el control sobre su propio trabajo, construir y consolidar estrategias para que sus estudiantes desarrollen habilidades para participar, tomar decisiones, resolver conflictos y ejercer poder a través de canales y procedimientos democráticos, así como para fortalecer ciertas actitudes morales como el respeto mutuo, la veracidad, la solidaridad, la honestidad, la responsabilidad, el compromiso y la autonomía moral.
Estrategias de trabajo en las sesiones de aprendizaje en el Nivel Superior
Algunas de las tareas de los formadores para desarrollar estas disposiciones morales a través de las sesiones de aprendizaje son:
1) Orientar el proceso de aprendizaje de la participación, la toma de decisiones y el ejercicio de responsabilidades colectivas
2) Lograr congruencia en las experiencias formativas para fortalecer la moral democrática de las alumnas -responsabilidad, respeto mutuo, espíritu crítico y coraje cívico
3) Regular el poder que adquieren las alumnas a fin de consolidar ámbitos y formas de poder democrático.
Orientaciones a considerar en la formación de ciudadanos con moral democrática en las Asambleas Estudiantiles y en las Sesiones de Aprendizaje.
a) El aprendizaje de la participación
En un contexto democrático es fundamental participar, pero hay que saber hacerlo. Algunos procesos involucrados con este aprendizaje son: la participación activa de las alumnas en la construcción de conceptos y nociones, el reconocimiento de que sus opiniones serán escuchadas y tomadas en cuenta, tener una idea clara de lo que se quiere decir, y considerar que no se puede decir cualquier cosa en cualquier momento y que existen normas de participación.
Las alumnas tienen la responsabilidad de participar, y para hacerlo necesitan tener algo qué decir y saber cómo decirlo. Estar informado, asumir una posición, construir un argumento, defenderlo y contraargumentar cuando sea necesario, así como tener capacidades de crítica, autocrítica, diálogo y escucha. Todos estos son elementos que contribuyen a dar contenido a la participación.
Para configurar un ambiente de clase que, signifique para las alumnas una auténtica experiencia comunicativa con la autoridad, es importante el diálogo académico con sus formadores. Este permite que las alumnas exploren con ellos, formas de comunicación en las que confrontan puntos de vista en el marco de un diálogo respetuoso. Estas habilidades comunicativas son resultado de un proceso educativo intencionado, en el que el formador no sólo pone los medios para que las alumnas las desarrollen de manera intuitiva, sino que las guía para facilitar el aprendizaje. El diálogo democrático es necesario para participar en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos, ya que sería contradictorio para las alumnas exponer sus argumentos en una Asamblea Estudiantil General en conjunto con sus formadores, cuando no lo hacen en sus clases.
b) El aprendizaje de la toma de decisiones
Una de las características definitorias de la democracia es la participación amplia en la toma de decisiones. En la Asamblea Estudiantil, las alumnas se familiarizan con los procesos formales de toma de decisiones y reconocen la relevancia de los acuerdos como reguladores de las interacciones en el aula, porque son resultado de la discusión de problemas que les afectan y adquieren el compromiso de cumplirlos. Participar en una experiencia de esta naturaleza requiere de ciertos aprendizajes, y la tarea de los maestros es orientar y facilitar su adquisición. Para que las alumnas valoren la importancia de la participación organizada y respetuosa, y en este sentido es notable la utilidad de las asambleas claramente diferenciadas de las reuniones espontáneas, quienes coordinan la asamblea tienen que aprender a limitar su poder y a ejercerlo con responsabilidad.
A lo largo de la asamblea, las alumnas van aprendiendo a seguir el hilo de las participaciones, a argumentar, a concretar en acuerdos las ideas vertidas en la discusión -la cual no siempre es congruente-, a anticipar los compromisos que los acuerdos significan y a no conformarse con una decisión en la que disienten. También comprenden cómo se expresan los procedimientos de toma de decisiones, consenso, votación, aclamación: ya no se discute más, quienes más discuten están de acuerdo, todos los argumentos apoyan una propuesta, algún miembro del grupo hace una propuesta y los demás la aceptan.
Las decisiones tomadas en asamblea involucran al grupo y a los maestros, e impactan tanto la organización institucional como en las condiciones de aprendizaje, pero el mismo proceso de toma de decisiones es estructurado por las condiciones materiales tales como el tiempo. En las Asambleas Estudiantiles es necesario tomar decisiones pertinentes en el tiempo disponible para ello, ya que si transcurre toda la mañana en discusiones que no resuelvan los conflictos planteados, las asambleas pueden ser consideradas por las alumnas como una forma de perder el tiempo, lo cual impacta en su formación cívica, ya que se devalúan los procesos participativos de toma de decisiones. En general, son los formadores quienes tienen conciencia del tiempo e invitan a las alumnas a que se ajusten a él. No esperan que corten discusiones para tomar un acuerdo, sino que se asume la síntesis de las discusiones y la propuesta de acuerdos como parte del trabajo docente, además de vigilar que los acuerdos coincidan con lo discutido y vayan en la línea formativa esperada por la institución según su Proyecto Educativo Institucional
c) La resolución de conflictos
Las alumnas del instituto sostienen todos los días discusiones espontáneas en las que "ajustan cuentas", cuestionan, critican a sus compañeras y toman decisiones. En estos casos no tienen que observar demasiadas reglas y suele imperar la ley del más fuerte. Cuando las alumnas advierten la diferencia entre resolver los conflictos de esta manera y hacerlo en condiciones de equidad, van apreciando el valor de respetar los mecanismos de participación formal.
Las asambleas son un espacio para resolver conflictos de manera democrática y no violenta: todos deben tener las mismas oportunidades para hablar y defenderse y, para que conserven este carácter, es necesario cuidar de no focalizar la discusión en aspectos personales, no monopolizar la palabra, ni quitársela a quien está hablando, así como no hablar sin tener un planteamiento claro. Frente a una situación de conflicto, en la toma de decisiones media un proceso de negociación y en algunos casos hasta de concesión.
Manejar los conflictos sin dejar que se vuelvan crónicos supone la existencia de: 1) estructuras que favorezcan su expresión, 2) habilidades y disposiciones para negociar, mediar, concertar y consensuar y 3) una comunidad estudiantil poseedora de una moral democrática caracterizada por la pluralidad, la tolerancia, la fraternidad y la libertad.
Resolver los conflictos empleando el diálogo, la negociación y la asunción de compromisos mutuos pone a prueba la solidez de la moral democrática de los sujetos y del grupo, ya que es preciso cooperar, tener confianza, autorregularse, ser tolerante y dejar atrás posiciones beligerantes. En un contexto democrático existe la expectativa de que se manejen los conflictos sin atentar contra la dignidad de los otros; aceptar la crítica aunque se contra argumente; y aunque haya antagonismo, no llegar a ser rivales acérrimos.
d) Justicia y legalidad
La elaboración de reglamentos por grupo es el proceso legislativo de la institución, el espacio en el cual se establecen los derechos, los límites y las responsabilidades de cada cual. A través de los reglamentos que cada grupo elabora, las alumnas reconocen que tienen libertades consagradas así como límites claros y se impulsa la comprensión de la doble dimensión de la legalidad democrática: existen normas generales instituidas que se deben respetar porque se basan en acuerdos previos, pero también se legitima la facultad de los sujetos para modificarlas y definir reglamentos específicos que las pongan en operación. De allí la necesidad de revisar y actualizar el Reglamento Interno Institucional cada año o cada vez que se juzgue necesario.
Dentro de las diferentes formas de elaborar los reglamentos hay momentos comunes en los que se considera el paso de la regla escrita a la regla vivida: alumnas y formadores comentan sobre la importancia de las reglas para la convivencia humana, las alumnas proponen reglas que se discuten en el grupo y ambos se comprometen a cumplir el reglamento por todos definido.
Es sustantivo para la vida democrática comprender la importancia que las reglas tienen en la configuración de las relaciones sociales y desarrollar un sentido de justicia; por ello, los maestros y la institución deben iniciar la elaboración de los reglamentos con la reflexión sobre su utilidad. Esta reflexión es especialmente necesaria en los primeros ciclos, en los que circula la concepción del carácter prohibitivo de las reglas. Considerar a las reglas como restricciones a la conducta impuestas por otros puede responder a las características generales del desarrollo moral de las alumnas.
Según J. Piaget (1971) y L. Kohlberg (1992), los niños pasan por dos niveles de desarrollo moral, uno heterónomo y otro autónomo. En el heterónomo tiene un respeto unilateral por el adulto y la moralidad está basada en la conformidad; lo correcto es visto por el niño como adhesión a reglas y consignas determinadas y fijadas externamente, ya que su comprensión de las reglas es muy parcial y egocéntrica. En esta concepción influyen las experiencias previas de las alumnas, sus contextos sociales de referencia, sus nociones de norma, justicia, bien y mal, así como sus condiciones de desarrollo moral y cognitivo (Delval, 1989; Kohlberg, 1997; Puig, 1989; Turiel, 1989), y va cambiando a medida que va adquiriendo experiencia social, y en la perspectiva autónoma comprende que hay reglas y sabe cómo obedecerlas, porque éstas emergen como acuerdos tomados para asegurar que todos actúen de forma parecida (Hersh, Paolitto y Reimer, 1979; Turiel, 1989).
En sí misma, la noción prohibitiva de las reglas no limita la fuerza democrática de su enunciación, pero sí parece exigir a los formadores el desarrollo de estrategias que orienten la concepción de reglas como acuerdos y convenciones sociales, que rompan con la noción prohibitiva y unidireccional y que favorezcan en las estudiantes su comprensión y el desarrollo de un sentido de justicia, tanto en el plano individual como en su condición de personas sociales.
La regla como acuerdo de convivencia, frente a la regla como restricción de la conducta, posibilita la comprensión del bien común y del impacto de nuestras acciones sobre los demás, ya que no se prohíbe por razones abstractas -está mal, se ve feo, es pecado o no es justo-, sino se regula la acción sobre la base de condiciones mínimas para convivir en grupo.
Si las estudiantes consideran las reglas como disposiciones prohibitivas que unos definen para que otros obedezcan, parece necesario que los formadores intervengan y destaquen en las alumnas su facultad para proponer las reglas. Esta suerte de validación va acompañada de la reflexión en cuanto al poder de las reglas propuestas por las alumnas.
En términos de democracia, lo que aquí está en juego es la comprensión y vivencia de la soberanía popular a través de la capacidad de hacer leyes para sí mismos con responsabilidad y conciencia, en un proceso en el que todos tienen la misma autoridad potencial para regular las acciones e interacciones sociales.
Los reglamentos de grupo tienen el estatuto de leyes reglamentarias, y cumplen además con la función de socializar las pautas de interacción y de acción constituidas en cada institución. Esto significa que no se parte de cero y que las alumnas no pueden proponer cualquier regla ni se puede dejar fuera del reglamento cuestiones sustantivas para la congruencia entre el aula y la institución.
Quizá por ello, uno de los rasgos de la función orientadora de los formadores sea precisar las reglas en el sentido de lo que en la institución se espera qué hagan y que no hagan las alumnas. Aunque esta práctica se sustenta en el ejercicio de la autoridad real de los formadores y en la búsqueda de congruencia institucional, las alumnas que han asumido su facultad legislativa llegan a cuestionar las reglas propuestas por los profesores considerando sus intereses y necesidades.
Las reglas tienen sentido cuando se respetan y tienen sentido democrático cuando quienes habrán de respetarlas se comprometen con ellas y participan en las acciones para velar por su cumplimiento.
Durante la definición de sanciones para quienes no cumplen el reglamento, los formadores comparten uno de los espacios de poder más celosamente guardados -la facultad de “castigar”-, y dejan ver sus concepciones sobre el proceso formativo de las alumnas. Si bien cada formador hace su lectura y adaptación de la forma como elaborará el reglamento, debe existir congruencia y consenso en el cuerpo docente de todos los formadores en tomo a la definición de lo que no está permitido en la institución y de las formas de sancionar estas conductas inaceptables a fin de evitar particularismos en la marcha institucional.
La definición colectiva de sanciones y mecanismos de corrección marca límites necesarios a las acciones de las estudiantes. La legalidad, la honestidad, la responsabilidad, la igualdad ante la ley y el respeto son condiciones éticas de la democracia, que pueden ser vigiladas por las alumnas a través de su tarea legislativa y “judicial” (en la medida que emiten sanciones) correctamente canalizadas a través del Consejo Educativo Institucional.
Proponer sanciones para otros es una forma de ejercer autoridad, y cuando no se reconocen los límites del poder democrático se puede llegar a extremos de crueldad que rayan en el autoritarismo entre alumnas, e incluso en la tortura. Conseguir que las alumnas comprendan que las reglas y las sanciones deben estar orientadas por un espíritu de justicia y respeto a la dignidad es un proceso que requiere la orientación del formador de nivel superior, quien además se enfrenta al reto de regular el ejercicio del poder que en este caso adquieren las alumnas.
El reconocimiento del otro es una condición importante tanto para el desarrollo moral de los sujetos (Piaget, 1971 y Kohlberg, 1992) como para la construcción de una práctica ciudadana basada en la igualdad en dignidad y derechos. La crueldad en la aplicación de sanciones puede encontrar su explicación en la dificultad de los niños en ciertos momentos de su infancia para reconocer al otro como un sujeto con intereses y perspectivas distintas a la propia, lo que además dificulta el desarrollo del sentido de justicia, caracterizado por la reciprocidad, la igualdad y la cooperación. Reconocer al otro como sujeto de derecho y dignidad otorga espacio a lo diferente, rompe con una cultura de homogenización y con los cimientos de las prácticas discriminatorias, y sienta las bases del reconocimiento del interés y el bien común.
e) La responsabilidad
Otro componente de la democracia que encuentra expresión en las instituciones es el aprendizaje de la responsabilidad. A través de las comisiones, por ejemplo, las alumnas se hacen corresponsables de alguna de las múltiples tareas cotidianas en el aula y en las sesiones de aprendizaje: ayudan en el control de parte diario de avance programático, registran la puntualidad y asistencia, distribuyen entre sus compañeras material, silabos y otros, así como las propias de las del Comité de Defensa Civil, etc.
Asumir estas tareas implica comprender los aspectos básicos para su realización, pero quizá el aprendizaje más relevante sea el relativo a la responsabilidad y la honestidad, ya que el formador comparte su autoridad con los miembros de las comisiones, quienes sancionan, toman decisiones y conducen procesos participativos. Si las comisionadas o delegadas de aula no tienen autoridad, no pueden cumplir con sus tareas, pero tampoco pueden hacerlo si son irresponsables o si se dejan sobornar por sus compañeras.
Para establecer un equilibro democrático entre las representantes y los miembros del grupo, se debe evaluar periódicamente a las delegadas, de tal manera que el grupo ejerce un control social, limita las funciones de las delegadas y expresa claramente las exigencias de honestidad. La evaluación constituye uno de los momentos en los que se expresa la potencialidad autorreguladora del grupo y se garantiza el derecho a la defensa de las alumnas cuestionadas, quienes argumentan a su favor, aportan pruebas, apelan al testimonio de alguna compañera o contraatacan. Sin embargo, la denuncia y la defensa pueden convertirse en estrategias para arreglar cuentas personales, por lo que la evaluación está atravesada por lealtades y alianzas: si me cuestionas te cuestiono, si me defiendes te defiendo.
La sanción pública, el descrédito, el señalamiento del error y el rechazo por parte del grupo no siempre van acompañados del reconocimiento de la culpa y la solicitud de perdón; en ocasiones incluso no hay capacidad para comprender que la tarea de las delegadas es compartida por varias y que, si falla una, la responsabilidad es de todas.
Desde una perspectiva de la psicología del desarrollo moral, podría indagarse la forma en que las experiencias formativas del Proyecto Educativo Institucional, aportan a la evolución de la perspectiva social de las alumnas en cuanto al reconocimiento del otro, la imparcialidad objetiva y el bien común. Desde una perspectiva de la educación política, la evaluación permitiría explorar los procesos de construcción de la noción de lo público y del compromiso que una tarea delegada reporta frente a sus pares que le delegaron autoridad. Así, el ejercicio de la democracia no consiste solamente en votar y delegar representatividad, sino que se complementa en el “pedir cuentas” de la responsabilidad delegada
f) Autoridad
Compartir responsabilidades y autoridad no significa que exista una relación de absoluta igualdad entre alumnas y formador. Entre ambos existe una relación asimétrica que se expresa de diversas maneras. Por ejemplo, hay la desigualdad numérica, porque son 40 alumnas y un maestro; la diferencia de los saberes, porque aunque las alumnas son portadores de conocimientos previos al proceso educativo, asisten a la institución justamente porque tienen algo qué aprender; y por último, la desigualdad en las responsabilidades y el poder, ya que el maestro tiene responsabilidades que, aunque quiera, no puede delegar en las alumnas, como calificar, ordenar la estructura conceptual de un área o silabos y relacionarse con las autoridades educativas.
Esta asimetría está mediada por la igualdad democrática, la cual "no supone que se cancelen todas las diferencias, sino que ninguna de estas diferencias pueda legitimar el dominio de unos sobre otros". Desde esta perspectiva, en una relación de educación democrática no se prescinde de la autoridad ni se ignora la asimetría, sino que se buscan otras formas de ejercerla, principalmente a través de mecanismos de orientación, autorregulación y legitimación de una autoridad moral e intelectual, dispuesta a diluirse e incluso autodisolverse.
El manejo de las diferentes manifestaciones de esta asimetría juega un papel importante en la definición local del trabajo docente porque da lugar a múltiples formas de ejercer la autoridad en un plano de igualdad democrática: dirigir sin oprimir, orientar sin manipular, regular sin reprimir. En el aprendizaje del sentido de la autoridad democrática, es importante que no se abuse de la asamblea ni se le considere como símbolo por excelencia de la democracia. El llamado asambleísmo ha debilitado importantes proyectos educativos democráticos, como es el caso de la comunidad justa desarrollada por L. Kohlberg en una institución alternativa de Cambridge, la cual funcionaba como experiencia de democracia directa y con un gobierno democrático formado por los diferentes sujetos escolares.
Efectivamente, las alumnas pueden ejercer su autoridad y su poder democrático a través de las Asambleas Estudiantiles, ya que ejercen las facultades de cuestionar el trabajo, las actividades y los errores de sus formadores y de sus compañeras, de sancionar las conductas reprobables desde la perspectiva del grupo, y además tienen capacidad de convocatoria para las mismas Asambleas.
La Asamblea, en ocasiones, se erige como tribunal: acusa, aporta pruebas y testimonios y sanciona, pero también concede la posibilidad de defensa, enfatiza la corresponsabilidad del alumno y del adulto. Compartir la autoridad es parte de una estrategia de formación democrática, ya que cuando las alumnas fijan las reglas, emiten una crítica en Asamblea o ejercen su autoridad como Delegadas del orden y contribuyen a establecer un equilibrio de poder en las sesiones de aprendizaje
Para que el poder compartido con las alumnas tenga un carácter democrático, necesitan dominar los aspectos formales de la crítica y la acusación, valorar el reglamento interno como criterio de objetividad y legalidad y valorar el peso de la sanción social. Al igual que en los aprendizajes involucrados con la participación, en lo relativo al poder el formador tiene una función orientadora y, además, reguladora. Por ejemplo, en un ambiente democrático se espera que las alumnas ejerzan de manera responsable sus libertades de pensamiento y expresión. Al usar la palabra en un proceso de toma de decisiones, las alumnas comprenden que ésta tiene poder, un poder que no es naturalmente democrático ya que se puede utilizar para resolver cuentas personales, juzgar indebidamente a alguien o entorpecer un proceso justo de toma de decisiones.
La orientación del formador y la autorregulación del grupo matizan el poder de la palabra, porque destacan que ésta también entraña un compromiso y una responsabilidad. La palabra tiene fuerza, porque lo que se dice, compromete.
En un contexto democrático, las alumnas tienen autoridad frente a sus pares, y sus formadores, sustentada en leyes por todos definidas y legitimadas a través de diversos procedimientos de control social y representatividad. Esta autoridad legítima les otorga el poder democrático de exigir acatamiento a sus decisiones, respeto a las reglas y aceptación de las sanciones. Aunque el poder asimétrico no desaparece, el poder que se comparte tiende a configurarse como democrático cuando se prevén mecanismos para regular el poder entre iguales y evitar el traslado de un eventual autoritarismo de los formadores, hacia un autoritarismo de alumnas.
En algunos casos, el poder de las alumnas se acota a los límites marcados por las funciones de una comisión o por el reglamento interno, pero a veces estos límites se diluyen y no son suficientes la autorregulación y el autocontrol, sino que se ponen en marcha mecanismos de regulación y control grupal. Convertir un poder asimétrico en un poder democrático significa para los formadores, compartir el poder, enseñar a sus alumnas a utilizarlo y a limitar el poder de los otros. Una educación democrática no puede eludir la educación para el ejercicio del poder, y en este ámbito se pone en juego el imaginario democrático de los formadores en cuanto a la autonomía de las alumnas y a la fuerza de las estructuras institucionales sobre su actuación.
La educación democrática no puede sustentarse en un trabajo del formador autoritario, pero tampoco en una pérdida absoluta de límites. Debatir y disentir sobre el tipo de intervención que el formador debería tener en el proceso de formación democrática supone problematizar los rasgos de esta formación, así como los procesos individuales y sociales para construir disposiciones para una moral democrática.
La democracia se sustenta en el reconocimiento de cada uno como sujeto autónomo, capaz de proceder, interactuando dialógicamente con otros. Una vida social rica en democracia demanda y posibilita una cultura política participativa de compromiso y responsabilidad.
Desde la perspectiva de la educación para la democracia, más que de la psicología del desarrollo moral o del autodidactismo, la autonomía refiere a la capacidad de las alumnas de tomar decisiones, asumir compromisos, resolver conflictos construir sus propios argumentos, regular su conducta de acuerdo a leyes por todos establecidas, autocontrolarse y construir sus nociones y estrategias de aprendizaje. Cada uno de estos ámbitos de construcción de autonomía reporta desafíos para el trabajo docente en cuanto a los límites de su intervención.
3. Conclusiones
En las instituciones se requieren condiciones mínimas para aprender y para aprender a vivir en democracia. Autonomía no significa ausencia de límites, pero es muy fácil que las alumnas lo confundan de cara a una actividad poco estructurada.
Las instancias de participación y toma de decisiones favorecen en las alumnas algunos rasgos de su autonomía moral y como todo proceso de aprendizaje, la apropiación de las pautas de interacción democrática supone una elaboración personal que de suyo es un proceso autónomo. Sin embargo, la construcción de la autonomía moral no es un proceso espontáneo que se detone con la existencia de estructuras pertinentes. Este proceso de aprendizaje es mediado por la intencionalidad y los significados que los formadores dan a las experiencias educativas.
Los formadores exploran hasta dónde compartir con las alumnas el poder, confiar en su buen juicio y dejarlas que tomen decisiones sustantivas, o bien hasta dónde conviene regular su participación e intervenir en el ejercicio de las responsabilidades y la autoridad de las delegadas o las participantes en la Asamblea Estudiantil. Para algunos formadores esta preocupación se justifica porque hay una aparente falta de autocontrol en las alumnas y una pérdida de la claridad de los límites.
La experiencia democrática no se reduce a tomar decisiones por la vía del voto, sino que se involucra una gran cantidad de aprendizajes que son atravesados por el proceso de construcción de autonomía. La formación de hábitos de participación parece ser un punto de partida en este proceso, pero no se agota ahí, ya que las alumnas producen nuevas prácticas de interacción y ejercicio del poder, que trascienden lo intencionado por el docente formador del nivel superior.
Este proceso de producción exige al formador, reconocer que las alumnas no incorporan de manera mecánica y homogénea las prácticas democráticas, sino que pueden superarlas, resistir, bloquear o gestar estrategias y alianzas inéditas que incluso pudieran parecer antidemocráticas. En este sentido, la construcción de la autonomía democrática implica procesos de autocontrol y autorregulación.
Preocupados por la formación de sus alumnas como sujetos con una moral democrática, algunos formadores han configurado diversas estrategias para fortalecer su autonomía con ciertos límites en el marco estructurado de una experiencia de educación formal, por ejemplo, el establecimiento de compromisos individuales; la corresponsabilidad del grupo en el desarrollo de actividades cotidianas, en la toma de decisiones y en la resolución de conflictos; la regulación "terapéutica" al estilo de sanciones ejemplares; la confianza en la fuerza reguladora de la ley o en la sanción social o la regulación entre pares al evidenciarse la pérdida de objetos de valor o pertenencias personales de algunas alumnas o formadores.
Estos procesos de aprendizaje son relevantes porque la democracia no es posible sin la formación de ciudadanos con una moral democrática. Si bien la comprensión de ciertas nociones de la democracia facilita la participación de los sujetos en los procesos colectivos, se requieren ciertas disposiciones para participar, para dialogar, para concertar, así como un soporte ético que ponga en cuestión prácticas corruptas.
Los valores que se vislumbran en estas estrategias apuntan algunas líneas del horizonte ético de la educación para la democracia. El ejercicio de las libertades (de expresión, de pensamiento, de asociación y de acción) se vive con una constante regulación exterior, dada por los profesores, por el contexto institucional y principalmente por los pares, aunque se asume que ésta gradualmente tendrá que ir desapareciendo para dar lugar a la construcción de la autonomía.
La libertad es uno de los valores de la democracia y a ella se apela cuando se busca la constitución de sujetos autónomos; sin embargo, también se busca el ejercicio responsable de esta libertad, con lo que entra en juego la tensión entre la autonomía y la regulación exterior.
El poder que las alumnas tienen, y las diferentes maneras para manejarlo, permiten que desarrollen estrategias de negociación con sus pares para ganar posiciones y privilegios como mejores condiciones para la realización de sus actividades cotidianas. El desarrollo de la perspectiva del otro, contrario piagetano del pensamiento egocéntrico, es una de las principales tareas de los docentes formadores para formar ciudadanos democráticos responsables y autónomos, capaces de limitar su poder y desarrollar el sentido de justicia, como anticipación del ciudadano solidario capaz de participar en política, de interesarse por lo público.
Para favorecer este desarrollo, los formadores asumen una función orientadora que va llevando a las alumnas de una participación mitigada a una absoluta y general que va dosificando los niveles de responsabilidad limitada en función del desarrollo de los sujetos.
4. Ojetivos
1. Fomentar el apropiamiento y vivencia de valores en el ISPPEI
2. Priorizar para el 2003 y 2004, el fortalecimiento del valor de la Democracia a través de diferentes canales de participación a nivel institucional y de aula
3. Implementar la Asamblea Estudiantil como mecanismo de debate, autorregulación, y autorresponsabilidad en la Formación Docente de nuestras alumnas y docentes
4. Establecer niveles de Cogobierno y Coregulación entre docentes y alumnos que participan y crecen juntos en la Formación Superior
5. Desarrollar habilidades de conducción y manejo de conflictos en las alumnas que le serán útiles en su vida laboral futura
5. Duración:
De Noviembre 2003 – Diciembre 2004
6. Responsables
Dirección General
Dirección Académica
Consejo Estudiantil
7. Metas
De Ocupación: Representantes del Consejo Educativo, Consejo Estudiantil y Representante Docente.
De atención: Todas las alumnas del ISPPEI (Aprox. 400 alumnas)
8. Estrategias de Intervención
Fase 1: Convocatoria al Consejo Estudiantil a fin de operativizar y reformular su Plan de Trabajo y a los Docentes y Consejo Educativo para la socialización e involucramiento en el Proyecto
Fase 2: Establecimiento de Acciones de Aprendizaje dirigidas al logro de la adquisición y vivencia del valor de la Democracia en el aula desde el desarrollo de las áreas
Fase 3: Implementar la Asamblea Estudiantil con alumnas y Docentes para el tratamiento de temas de interés común y el logro de objetivos que apuntan al mejoramiento de la calidad educativa y calidad de vida de la comunidad del ISPPEI
Fase 4: Desarrollar los canales de participación e información adecuados en la institución a fin de optimizar la comunicación institucional
9. Bibliografía
FÉRNÁNDEZ ENGUITA, Mariano, (1992) Poder y participación en el sistema educativo, Paidós, Madrid, 1992.
KOHLBERG, Lawrence, Carl POWER y Ann HIGGINS, (1997) La educación moral según Lawrence Kohlberg, Gedisa, Barcelona, 1997.
KOHLBERG, Lawrence, Psicología del desarrollo moral, Desclée de Brower Biblioteca de psicología, Bilbao, 1992.
LAPASSADE, Georges, Autogestión pedagógica. Un sistema en el cual los educandos deciden en qué consiste su formación y la dirigen, Gedisa, Barcelona, 1986.
PIAGET, Jean, La representación del mundo en el niño, Morata, Madrid, 1973.
PIJIG, Josep y Miquel MARTÍNEZ, Educación moral y democracia, Editorial Laertes, Barcelona, 1989.
Alcances y Sugerencias a: josemaguina@hotmail.com
Inteligencias Múltiples
Inteligencias Múltiples
1. Introducción
2. Inteligencias múltiples
3. Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
4. Descripción de las siete inteligencias
5. La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
6. Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
7. Las Inteligencias Múltiples en el aula
8. Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples
9. Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
10. Los siete tipos de estilos de aprendizaje
11. Mirando hacia delante y de reojo hacia atrás
12. Conclusión
13. Apartados
14. Citas bibliográficas
15. Glosario
16. Bibliografía
Introducción
Luego de una investigación cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los medios.
En este trabajo se intentará demostrar ¿Cómo influye la teoría de las inteligencias múltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Para realizar este trabajo se utilizó entrevistas, charlas, material extraído de Internet, libros.
1-INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
a-Antecedentes y fundamentos
El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias.
Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación natural.
2- Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
“Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo” *2
En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el “riesgo” de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía algo llamado “Inteligencia” que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de “coeficiente intelectual”.
“Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha”*3. Gardner propuso en su libro “Estructuras de mente” la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
3-Descripción de las siete inteligencias
Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:
a- Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
b- La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
c- La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.
e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
g- La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.
4- La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
a- ¿Por qué no son talentos o aptitudes sino inteligencias?
Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar expresiones como: “no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la música” , pero para él en realidad son inteligencias. “Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que habían siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho ‘si, si’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de éstas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera alguna” *4
Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:
aa- Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.
Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autónomos.
ab- La existencia de “idiotas sabios”, prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montañas que se levantan en un horizonte llano. “Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo”. *5
ac- Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado-final”: Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participación en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.
La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surgen de personas después de los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad puede considerárselo como un matemático genial.
Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o aún después. Uno puede tener 70 años y decidir dedicarse a la pintura.
ad- Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente en la evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Así, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos, así como en la variedad de los cantos de las aves.
La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años en Estados Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro.
ae- Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la “prueba o test” que la mayoría de las teorías de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
af- Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas.
ag- Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
ah- La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: uno de las mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies. Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores, etc.
5- Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
Inteligencia Componentes centrales Sistemas simbólicos Estados finales altos
Lingüística Sensibilidad a los sonidos, la estructura, los significados y las funciones de las palabras y el lenguaje Lenguaje fonético ( por ejemplo, inglés) Escritor, orador
Lógico-matemática Sensibilidad y capacidad para discernir(4) los esquemas numérico o lógicos; la habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas. Un lenguaje de computación (por ejemplo Pascal) Científico, matemático
Espacial Capacidad para percibir con precisión el mundo visual y espacial, y la habilidad para efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido Lenguaje ideográficos, (por ejemplo chino) Artista ,arquitecto
Corporal- Kinética Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza Lenguaje de signos, Braille Atleta, bailarín, escultor
Interpersonal Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas Señales sociales (por ejemplo los gestos y las expresiones sociales) Consejero, líder político
Intrapersonal Acceso a los sentimientos propios y habilidad para discernir las emociones íntimas, conocimiento de las fortalezas y debilidades propias. Símbolos del yo (por ejemplo en los sueños o las creaciones artísticas) Psicoterapeuta, líder religioso
Msical Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciación de las formas de expresión musical Sistemas de notaciones musicales, código Morse Compositor, personas que tocan instrumentos.
6- Cuadro sobre los fundamentos de la teoría
Inteligencia Sistemas neurológicos (áreas primarias) Factores evolutivos Formas que la cultura valoriza
Lingüística Lóbulo temporal y frontal izquierdos “explota” en la primera infancia, permanece robusta hasta la vejez Narraciones orales, contar historia, literatura, etc.
Lógico-matemática Lóbulo parietal izquierdo, hemisferio derecho Hace cumbre en la adolescencia y los primeros años de la vida adulta, las capacidades matemáticas superiores declinan después de los 40 años Descubrimientos científicos, teorías matemáticas, sistemas de contabilización y clasificación, etc.
Espacial Regiones posteriores del hemisferio derecho El pensamiento topológico de la primera infancia cede lugar al paradigma euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez años; el ojo artístico se mantiene robusto hasta la vejez Obras de arte, sistemas de navegación, diseños arquitectónicos, invenciones, etc.
Corporal-kinética Cerebelo, ganglios basales, corteza motriz Varía según los componentes (fuerza, flexibilidad, etc) o el dominio(gimnasia ,mimo, etc) Artesanías, desempeños atléticos, obras teatrales, formas de danza, escultura, etc.
Musical Lóbulo temporal derecho La primera de las inteligencias que se desarrolla, los prodigios muy a menudo atraviesan crisis de desarrollo. Composiciones musicales, ejecuciones, grabaciones, etc
Interpersonal Lóbulos frontales, lóbulo temporal (especialmente del hemisferio derecho), sistema límbico Los lazos afectivos son críticos durante los primeros tres años de vida Documentos políticos, instituciones sociales, etc
Intrapersonal Lóbulos frontales y parietales, sistema límbico La formación de un límite entre el propio yo y los otros es crítica durante los primeros tres años de vida Sistemas religiosos, teorías psicológicas, ritos de transición, etc.
7- Las Inteligencias Múltiples en el aula
Inteligencia Orígenes evolutivos Presencia en otras especies Factores históricos (en Estados Unidos en la década del 90)
Lingüística Las primeras notaciones escritas datan de hace 30.000 años Los monos tienen la habilidad de nombrar Las transmisiones orales eran más importantes antes de la invención de la imprenta
Lógico-matemática Sistemas numéricos tempranos y calendarios antiguos Las abejas calculan las distancias por medio del baile Más importante por la influencia de las computadoras
Espacial Arte rupestre Varias especies poseen instintos territoriales Más importante con el advenimiento del video y otras tecnologías visuales
Corporal-kinética Hay evidencias del uso de herramientas en las épocas más tempranas Uso de herramientas por los primates, los osos hormigueros y otras especies Era lo más importante en el período agrario
Musical Hay evidencias del uso de instrumentos musicales que datan de la Edad de Piedra El canto de las aves Era más importante en la cultura oral, cuando la comunicación era de naturaleza musical
Interpersonal Vida en grupos comunitarios necesaria para la caza/la recolección Lazos maternales, observados en los primates y otras especies Más importante con el incremento de la economía de servicios
intrapersonal Evidencias tempranas de vida religiosa Los chimpancés pueden encontrarse en un espejo, los monos experimentan miedo Sigue siendo importante en una sociedad cada vez más compleja, que requiere la habilidad de hacer elecciones
8- Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples
1-Cada persona pose las siete inteligencias
2- La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia
3- las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja
4-Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría
9- Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
a-Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
b- Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
c- Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios.
A1- _Activadores o desactivadores de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los “puntos clave” en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el término experiencias paralizantes “cierran las puertas” de las inteligencias. A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las inteligencias. Incluyen las siguientes:
a1a- Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá acceder a la posesión de un violín, un piano u otro instrumento, es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle.
A1b- Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación hacia las matemáticas y en esa época las casa de estudios recibían abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico-matemática
A1c- Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-kinética.
A1d- Factores familiares: si quería artista pero sus padres querían que fuera abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingüística , en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
A1e- Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras crecía, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.
10- Los siete tipos de estilos de aprendizaje
Niños con marcada tendencia piensan Les encanta Necesitan
Lingüística En palabras Leer, escribir, contar historias, jugar juegos con palabras, etc. Libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogo, discusión, debates, cuentos, etc.
Lógico-matemática Por medio del razonamiento Experimentar, preguntar, resolver rompecabezas lógicos, calcular, etc Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias, etc.
Espacial En imágenes y fotografías Diseñar, dibujar, visualizar, garabatear, etc Arte, lego, videos, películas, diapositivas, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc.
Corporal-kinética Por medio de sensaciones somáticas Bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular Juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes y juegos físicos, experiencias táctiles, experiencias de aprendizaje directas, etc.
Musical Por medio de ritmos y melodías Cantar, silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos, oír, etc. Tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, tocar música en sus casas y/o en la escuela, instrumentos musicales etc.
Interpersonal Intercambiando ideas con otras personas Dirigir, organizar, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar, etc. Amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz
intrapersonal Muy íntimamente Fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar. Lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc.
11- Mirando hacia delante y de reojo hacia atrás
Pocos negarían hoy que rediseñar la educación en las escuelas de Educación Media sería abrir ventanas hacia la excelencia para que un mayor número de estudiantes entren a la educación superior.
Una investigación hecha en el año 2000 en la universidad a través de encuestas a los alumnos reportó tedio(6) , modorra, aburrimiento y falta de compromiso en sus clases.
Para presentar nuevas oportunidades de éxito a los alumnos se creó el MITA ( Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Múltiples), que fue diseñado para juntar distintas voces y elevar los puntajes de los estudiantes en cualquier tópico a ser discutido. para identificar y apoyar las mejores prácticas en la educación superior, el vitae MITA a través de sus 5 fases motiva a los alumnos a usar capacidades únicas y a explorar los tópicos académicos para una comprensión más profunda, y para expresar el conocimiento en tareas de evaluación múltiple.
El MITA se apoya en teorías como:
Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento y experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos.
La teoría de inteligencias múltiples ( Gardner) que sugiere que los aprendedores comprometen múltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para comprensión mas profunda.
Aprendizaje basado en la investigación, que sugiere que los aprendedores comiencen con más preguntas que con hechos.
Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los aprendedores identifiquen un problema auténtico a ser resuelto, y que luego evalúen ese problema usando tareas que alineen bien con las tareas de aprendizaje
Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991, 1994) el que sugiere que todos los estudiantes vienen a clase con habilidades únicas para tener éxito en el colegio, pero que muchas veces éstas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente.
El MITA se vuelca hacia delante para crear cinco fases en el currículo para tener mejores prácticas en los colegios secundarios. El MITA comienza con una pregunta en la fase uno y termina con una reflexión en la fase cinco. Se mantienen las prácticas del pasado, pero incluyen un aprendizaje activo.
Los modelos tradicionales de aprendizaje, donde el aprendizaje fluye directamente desde el profesor al estudiante, es reemplazado por las lecciones MITA. Los estudiantes y la facultad informan y se motivan unos a otros a la vez que, simultáneamente expanden sus propias ideas. El MITA descansa en la colaboración estudiante-profesor en la empresa de aprendizaje, a medida que el modelo busca comprensión mas profunda de cualquier tópico a través de diversas contribuciones a partir de múltiples fuentes. Mita intercambia la entrega de hechos y respuestas prefijadas por preguntas que invitan a veces a la ambigüedad e inspiran la exploración continua por profesores y estudiantes. Trasforma las evaluaciones en contratos negociados entre aprendedores y conocedores, relaciona problemas del mundo real más allá de la clase, y hace surgir la reflexión para asegurar los ajustes que mejoran el aprendizaje. La idea es construir sobre las mejores prácticas del pasado, mientras se incluyen los nuevos conocimientos sobre como el cerebro aprende mejor estando en su capacidad óptima.
En los Institutos MITA donde ahora se usan prácticas MITA, los participantes parean todo su currículum creado a las experiencias, intereses de los estudiantes y habilidades que primero tienen en mente y el currículo llena las expectativas académicas de modo flexible y relevante que permite que diversos estudiantes lo logren
a- Esquema de la Reforma MITA
b-
La influencia de las cinco fases del esquema MITA vigoriza el lenguaje y la dirección de las actividades de todos los centros.
El currículo MITA consiste en cinco pasos, el que comienza con preguntas y concluye con reflexiones.
En la fase uno: dan la bienvenida a preguntas y diálogos alrededor de mesas, más que entregar hechos. De manera semejante cuando se preparan lecciones de educación superior, comenzamos con preguntas significativas.
La fase dos identifica metas claras (llamadas objetivos de rendimiento) que ilustran el mínimo de aprendizaje que todo estudiante debiera lograr. En MITA la facultad regularmente se refiere a un fondo de objetivos claros contra los cuales se mide el progreso de los alumnos.
La fase tres se crea una rúbrica o medida junto con los estudiantes, para identificar criterios específicos de una evaluación justa de la inteligencia de cualquier trabajo. Se negocian las rúbricas con los alumnos y se distribuyen antes de que se comience con las tareas. Los estudiantes responden más personalmente al currículo cuando ellos conectan el currículo de la clase con problemas reales y eventos a través de la creación de resultados observables. Las rúbricas también trabajan mano a mano con las tareas de evaluación relacionadas. Los alumnos requieren una tarea para poder expresar su comprensión y para demostrar que todos los criterios anotados en la lista en las rúbricas sea logrado con éxito.
La cuarta fase de MITA asegura que el aprendizaje y las tareas de evaluación se relacionen a problemas del mundo real, a los intereses y habilidades de los alumnos y a todos los contenidos requeridos.
En la fase cinco: los estudiantes y profesorado reflexionan sobre el nuevo conocimiento adquirido y explora el proceso de aprendizaje para mejorar futuros logros.
MITA expande la comprensión de los alumnos en clase:
• Extrayendo de su experiencia pasada
• Comprometiendo talentos e intereses como herramientas para aprender.
• Ayudando a los aprendedores a atreverse a soñar.
Las suposiciones que inspiran las lecciones MITA incluye lo siguiente:
• La curiosidad aumenta la calidad del rendimiento
• El aprendizaje se construye sobre ideas pasadas
• Las células cerebrales crecen con el desafío
• Cada cerebro está cableado en forma única
• La práctica aumenta el intelecto.
CONCLUSIÓN
Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente.
Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingüística los niños piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogos, debates, cuentos, etc.
En la Inteligencia lógico.matemática: piensan por medio del razonamiento, les gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lógicos, calcular y necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc.
En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les gusta diseñar, dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vídeo, películas, diapositivas, juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc.
En la Inteligencia corporal kinestética: piensan por medio de sensaciones somáticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc.
En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías, les gusta silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, oír y necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar música en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc.
En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.
En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les gusta fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.
La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la conclusión de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye.
¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos.
Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una persona desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo.
Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están preparados para realizar estas innovaciones?.
Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea profesional.
APARTADOS
Entrevista
Entrevistado: Flores Raldine
Profesión: profesora de Ingles
Lugar: Colegio Pablo VI
Fecha: 21 de Junio del 2002
Entrevistador: ¿Cada persona posee las siete inteligencias? ¿Por qué?
Entrevistado: si, en mayor y menor grado. Ya que cada persona tiene en su sistema de inteligencia características personales, dentro de las cuales, todavía no se determinó porque todo lo que es inteligencias son reacciones químicas. Los procesos inteligentes son procesos químicos y como no se ha podido estudiar mientras las personas están vivas, una vez muerta no hay ninguna reacción química dentro del cerebro entonces no se puede cuantificar. Entonces lo que se ha empezado ha estudiar, hace muy poco tiempo y la neuro lingüística es la que se está ocupando de este tipo de estudios, se ha comprobado que las personas en mayor o menor medida poseen las siete inteligencias.
Entrevistador ¿La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia?
Entrevistado: Lo que se maneja actualmente es que si, que con la debida motivación y entrenamiento se puede, es sin límites, ilimitado. Es como si fuera una computadora el cerebro, la capacidad que tiene está comparada con infinito nivel de capacidad. No se ha podido medir todavía pero si se sabe que es mínimo la capacidad de nuestro cerebro que usamos concientemente. Entonces manejando esa postura si se podría pensar que toda persona que desea aprender y que se le da la oportunidad, los tiempos, porque cada persona aprende de acuerdo a sus tiempos este puede llegar a alcanzar competencia en todas las inteligencias.
Entrevistador: ¿Las siete inteligencias trabajan juntas de formas complejas o individualmente? ¿Por qué?
Entrevistado: cuando uno, digamos, que el campo del conocimiento se empezó a dividir como una estrategia práctica pero en realidad esta comprobado que uno aprende tanto sistemáticamente como no. Es decir, si lo llevamos a la vida cotidiana el alumno aprende dentro y fuera de la escuela y tanto es así que uno no termina de aprender. Por lo tanto si lo consideramos de esa forma tan bien sería temáticamente, es decir, que si nosotros estamos aprendiendo Matemática, podemos aplicar cualquiera de las otras inteligencias porque no están divididas en diferentes estadios, sino, que trabajan interactuando una con la otra. Lo que se calcula que si una persona que está tratando de enseñar a otra utiliza métodos para pinchar una inteligencia a través de otra, va a obtener estática como para todos igual, no todos aprendemos igual y tampoco tendríamos que enseñarles a todos igual.
“Evaluación de las Inteligencias Múltiples en los alumnos
La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Múltiples es una de la que todo disponemos: la observación.
Listado para evaluar las inteligencias múltiples de los alumnos:
Nombre del alumno:......................................
Marcar los ítem que corresponden
Inteligencia lingüística
---escribe mejor que el promedio para su edad
--inventa historias fantásticas y cuenta historias o chistes
---tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra información
---le gusta los juegos con palabras
---le gusta leer libros
---tiene buena ortografía
---le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc
---disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros grabados en cassette, etc)
---tiene buen vocabulario para su edad
---se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.
Inteligencia lógico-matemática
---hace muchas preguntas sobre como funcionan las cosas
---calcula rápidamente los problemas aritméticos en su cabeza
--disfruta de las clases de matemática
---encuentra interesantes los juegos de computadora matemáticos
---le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia
---le gusta hacer rompecabezas lógicos
---le gusta ordenar las cosas en categorías o jerarquías
--le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de orden superior
---piensa en un nivel más abstracto o en un nivel superior a sus pares
---para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto
Inteligencia espacial
---posee imágenes visuales claras
---lee mapas, planos, gráficos y diagramas con más facilidad que textos
---sueña despierto más que sus pares
---disfruta de las actividades de arte
---dibuja imágenes de manera avanzada para su edad
---le gusta mirar películas, diapositivas u otras presentaciones visuales
---le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares
---hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad
---mientras lee saca más de las imágenes que de los textos
---garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales
Inteligencia corporal-kinética
---sobresale en uno o más deportes
---se mueve, golpea el piso de manera rítmica, tiene tic o manipula objetos cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo
---imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas
---le entusiasma desarmar las cosas y después las vuelve a armar
---pone sus manos encima de cualquier cosa que ve
---le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares
---demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinación motriz fina de otras maneras
---se expresa actuando lo que dice
---habla de las diferentes sensaciones físicas que experimenta mientras está pensando o trabajando
---le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias táctiles
Inteligencia musical
---señala cuando la música está fuera de tono o suena mal
---recuerda melodías de canciones
---tiene buena voz para cantar
---ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo
---tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse
---de manera inconsciente canturrea para sí mismo
---mientras trabajo golpea rítmicamente su mesa o escritorio
---es sensible a los sonidos de su medio
---responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical
---canta canciones que ha aprendido fuera el aula
Inteligencia interpersonal
---le gusta socializar con sus pares
---parece ser líder natural
---aconseja a los amigos que tienen problemas
---se maneja muy bien en la calle
---pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones
---le gusta enseñar de manera informal a otros niños
---le gusta jugar con otros niños
---tiene dos o más amigos íntimos
---tiene buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás
---otros buscan compañía
Inteligencia intrapersonal
---manifiesta inclinación hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte
---tiene una visión realista de sus capacidades y sus debilidades
--se desempeña bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta
---en su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los demás
---tiene un interés o hobby del que no habla demasiado
---tiene un buen sentido de la auto dirección
---prefiere trabajar solo a hacerlo con otros
---expresa con precisión cómo se siente
---es capaz de aprehender de sus fracasos o éxitos en la vida
---tiene una alta autoestima”*6
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
*1- Platón “Filosofía” Ediciones Santillana 1999
*2- Thomas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula”. Ediciones Manantial SRL, año 1999. página n° 32
*3- Thomas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula”. Ediciones Manantial SRL, año 1999. página n° 18
*4- Howard Gardner “Weinreich- Haste”. 1985, página n° 48
*5- Thomas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula”. Ediciones Manantial SRL, año 1999. página n° 19
*6- Thonas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula. Ediociones Manantial SRL, año 1999. Página n° 27
GLOSARIO
-Autoestima:
Detrimento: destrucción leve. Pérdida, quebranto. Daño moral.
Discernir: distinguir una cosa de otra, señalando la diferencia que hay entre ellas.
Estandar: Nivel, patrón, tipo. Díc. de lo que sirve como modelo, norma o referencia.
Euclidiano: de Euclides. Matemático griego. Fundó en Alejandría la escuela de matemática más célebre de la antigüedad. Entre las obras que de él se conservan destaca Elementos , que consta de 13 libros. Su obra Datas es un complemento analítico de Elementos.
Evolutiva: de evolución. Evolución: desarrollo de las cosas. Mudanza de conducta o de actitud. Hipótesis que pretende explicar todos los fenómenos por transformaciones sucesivas de una sola realidad primaria, sometida a perpetuo movimiento intrínseco.
Fonético: relativo a los sonidos del lenguaje. Conjunto de los sonidos de un idioma o dialecto .Estudio de los sonidos de la lengua en su aspecto descriptivo e histórico.
Galvanizadas: proceso electroquímico por el que se recubre un objeto con un capa de metal noble o inalterable a la acción corrosiva de la atmósfera.
Hobby: (voz inglesa). Ocupación preferida para las horas libres.
Límbico: Sistema formado por partes del tálamo, hipotálamo, hipocampo, cuerpo calloso, spetum y mesencéfalo, constituye una unidad funcional del encéfalo. Estas estructuras están integradas en un mismo sistema que da como resultado el control de las múltiples facetas del comportamiento, incluyendo las emociones, en situaciones de crisis, la memoria y los recuerdos.
Mentor: consejero o guía de otro
Plausible: digno o merecedor de aplauso. Atendible, admisible, recomendable.
-Rúbricas: rasgo o rasgos que cada uno pone como parte de la firma. Subscribir, firmar un documento. Dar testimonio de una cosa.
Tedio: repugnancia, fastidio, aburrimiento, hastío.
-Vitae: relativo a la vida
BIBLIOGRAFÍA
“Las inteligencias múltiples en el aula” Thomas Armstrong. Editorial Manantial 1999
“la inteligencia escolarizada” Carina V. Kaplan. s/f
“Novedades educativas” Diciembre del 2001 N° 132
material del seminario dictado por Ellen Weber y enviado vía e-mail. Realizado en 2001
Consultas a Internet
www.pz.hardvard.edu
www.udem-edu..er
www.vi-e.cl/internas/reflez-educ
www.colombiamedia.univalle.edu.com
www.galeon.hispavista.com
www.monografías.com
www.receduc.com
www.edu3..ipp.com.ar
www.conicyt.cl
www.narvaez.virtualave.net
www.child-abuse.com
www.rehue.csociales.unchile.cl
Integrantes:
Gorriz, Bárbara Marcela
barbigorriz@hotmail.com
Jyuhanang, Sarintra
1. Introducción
2. Inteligencias múltiples
3. Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
4. Descripción de las siete inteligencias
5. La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
6. Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
7. Las Inteligencias Múltiples en el aula
8. Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples
9. Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
10. Los siete tipos de estilos de aprendizaje
11. Mirando hacia delante y de reojo hacia atrás
12. Conclusión
13. Apartados
14. Citas bibliográficas
15. Glosario
16. Bibliografía
Introducción
Luego de una investigación cognitiva, da fe de la medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas positivas de que algunas personas adoptan una aproximación lingüística al aprendizaje, mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo. Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide que manejen símbolos de clases diversas, mientras que otros están mejor capacitados para desplegar su comprensión mediante demostraciones prácticas o a través de interacciones con otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos diferentes .Según el análisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el mundo de a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Donde los individuos se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían al sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los alumnos.
Los alumnos estarían mejor servidos si las disciplinas fueran presentadas en diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a través de la variedad de los medios.
En este trabajo se intentará demostrar ¿Cómo influye la teoría de las inteligencias múltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Para realizar este trabajo se utilizó entrevistas, charlas, material extraído de Internet, libros.
1-INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
a-Antecedentes y fundamentos
El tema de las Inteligencias Múltiples se ha venido estudiando y desarrollando desde siempre. Por ejemplo: Rousseau opina que el niño debe aprender a través de la experiencia, allí se ponen en juego las relaciones inter e intra personal y las inclinaciones naturales.
Pestalozzi apuesta a un currículo de integración intelectual basado también en las experiencias.
Freobel (fundador de los jardine de Infantes) habla del aprendizaje a través de experiencias con objetos para manipular, juegos, canciones, trabajos.
John Dewey ve al aula como un microcosmos de la sociedad donde el aprendizaje se da a través de las relaciones y experiencias de sus integrantes.
El lenguaje integral usa la lingüística como centro pero usa otras: inteligencias para lograr lograr sus objetivos como la música, las actividades manuales, la introspección, etc. Las experiencias personales ponen en juego todas o algunas inteligencias de los individuos y es a través de ellas donde logrará la inclinación natural.
2- Fundamentos de la teoría de las Inteligencias Múltiples
“Es de máxima importancia que reconozcamos y formemos toda la variedad de las inteligencias humanas, todas las combinaciones de inteligencias. Todos somos diferentes, en gran parte porque todos tenemos distintas combinaciones de inteligencias. Si lo reconocemos, creo que por los menos tendremos una mejor oportunidad para menejas de manera adecuada los muchos problemas que nos enfrentan en el mundo” *2
En 1904 el gobierno francés pidió al psicólogo Alfred Binet y a un grupo de colegas suyos, que desarrollaran un modo de determinar cuáles eran los alumnos de la escuela primaria el “riesgo” de fracasar, para que éstos alumnos recibieran atención compensatoria.
De sus esfuerzos nacieron las primeras pruebas de inteligencias. Importadas a los Estados Unidos varios años después, las pruebas de inteligencia se difundieron, así como la idea de que existía algo llamado “Inteligencia” que podía medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de “coeficiente intelectual”.
“Nuestra cultura ha definido la inteligencia de manera demasiado estrecha”*3. Gardner propuso en su libro “Estructuras de mente” la existencia de por lo menos siete inteligencias básicas. Cuestionó la práctica de sacar a un individuo de su ambiente natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca había hecho antes y que probablemente nunca realizaría después. En cambio sugirió que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
3-Descripción de las siete inteligencias
Al tener esta perspectiva más amplia, el concepto de inteligencia se convirtió en un concepto que funciona de diferentes maneras en las vidas de las personas. Gardner proveyó un medio para determinar la amplia variedad de habilidades que poseen los seres humanos, agrupándolas en siete categorías o “inteligencias”:
a- Inteligencia lingüística: la capacidad para usar palabras de manera efectiva, sea en forma oral o de manera escrita. Esta inteligencia incluye la habilidad para manipular la sintaxis o significados del lenguaje o usos prácticos del lenguaje. Algunos usos incluyen la retórica (usar el lenguaje para convencer a otros de tomar un determinado curso de acción), la mnemónica (usar el lenguaje para recordar información), la explicación (usar el lenguaje para informar) y el metalenguaje (usar el lenguaje para hablar del lenguaje).
b- La inteligencia lógico matemática: la capacidad para usar los números de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones (si-entonces, causa-efecto), las funciones y las abstracciones. Los tipos de procesos que se usan al servicio de esta inteligencia incluyen: la categorización, la clasificación, la inferencia, la generalización, el cálculo y la demostración de la hipótesis.
c- La inteligencia corporal-kinética: la capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos (por ejemplo un actor, un mimo, un atleta, un bailarín) y la facilidad en el uso de las propias manos para producir o transformar cosas (por ejemplo un artesano, escultor, mecánico, cirujano). Esta inteligencia incluye habilidades físicas como la coordinación, el equilibrio, la destreza, la fuerza, la flexibilidad y la velocidad así como las capacidades auto perceptivas, las táctiles y la percepción de medidas y volúmenes.
d- La inteligencia espacial: la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual- espacial (por ejemplo un cazador, explorador, guía) y de ejecutar transformaciones sobre esas percepciones (por ejemplo un decorador de interiores, arquitecto, artista, inventor). Esta inteligencia incluye la sensibilidad al color, la línea, la forma, el espacio y las relaciones que existen entre estos elementos. Incluye la capacidad de visualizar, de representar de manera gráfica ideas visuales o espaciales.
e- La inteligencia musical: la capacidad de percibir (por ejemplo un aficionado a la música), discriminar (por ejemplo, como un crítico musical), transformar (por ejemplo un compositor) y expresar (por ejemplo una persona que toca un instrumento) las formas musicales. Esta inteligencia incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodía, el timbre o el color tonal de una pieza musical.
f- La inteligencia interpersonal: la capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de ánimo, las intenciones, las motivaciones, y los sentimientos de otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, la voz y los gestos(2), la capacidad para discriminar entre diferentes clases de señales interpersonales y la habilidad para responder de manera efectiva a estas señales en la práctica ( por ejemplo influenciar a un grupo de personas a seguir una cierta línea de acción).
g- La inteligencia intrapersonal: el conocimiento de sí mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Esta inteligencia incluye tener una imagen precisa de uno mismo (los propios poderes y limitaciones), tener conciencia de los estados de ánimo interiores, las intenciones, las motivaciones, los temperamentos y los deseos, y la capacidad para la autodisciplina, la auto comprensión y la autoestima.
4- La base teórica para la teoría de las Inteligencias Múltiples
a- ¿Por qué no son talentos o aptitudes sino inteligencias?
Gardner se dio cuenta de que las personas están acostumbradas a escuchar expresiones como: “no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la música” , pero para él en realidad son inteligencias. “Estoy siendo un tanto provocativo intencionalmente. Si hubiera dicho que habían siete clases de competencia, la gente hubiera bostezado y dicho ‘si, si’. Pero llamándolas ‘inteligencias’ estoy diciendo que nos hemos inclinado a colocar un pedestal una variedad llamada inteligencia, y que en realidad hay una pluralidad de éstas, y algunas cosas en las que nunca hemos pensado como ‘inteligencia’ de manera alguna” *4
Gardner estableció ciertas pruebas que cada una de las inteligencias debía cumplir para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente un talento o una aptitud. Los criterios que usó incluyen los siguientes ocho factores:
aa- Aislamiento potencial por daños cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la oportunidad de trabajar con individuos que habían sufrido accidentes o enfermedades que afectaron ciertas áreas específicas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales parecerían haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.
Gardner está defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente autónomos.
ab- La existencia de “idiotas sabios”, prodigios y otros individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes montañas que se levantan en un horizonte llano. “Los idiotas sabios son individuos que muestra habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras inteligencias funcionan en niveles bajos. Hay idiotas sabios que tienen memorias musicales, hay idiotas sabios que dibujan de una manera excepcional, hay idiotas sabios que son capaces de leer textos muy complejos pero no comprenden lo que están leyendo”. *5
ac- Una historia característica de desarrollo junto con un conjunto definible de desempeños expertos de “estado-final”: Gardner sostiene que las inteligencias son galvanizadas(3) por la participación en alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva: es decir, cada actividad tiene su propio tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rápida al llegar a la vejez.
La capacidad matemática parecería tener trayectoria un poco diferente. No emerge tan temprano como la habilidad para componer música, pero llega a su cumbre a una edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemáticas surgen de personas después de los cuarenta años. Cuando una persona llega a esta edad puede considerárselo como un matemático genial.
Por otro lado uno puede convertirse en un novelista exitoso a las 40 años, a los 50 o aún después. Uno puede tener 70 años y decidir dedicarse a la pintura.
ad- Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una de las siete inteligencias cumple la condición de tener raíces embebidas profundamente en la evolución de los seres humanos, y aún antes, en la evolución de otras especies. Así, por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas rupestres. De manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueológica de instrumentos musicales primitivos, así como en la variedad de los cantos de las aves.
La teoría de las Inteligencias Múltiples también tiene un contexto histórico. Ciertas inteligencias parecerían haber sido más importantes en otras épocas de lo que son hoy. La inteligencia corporal-kinética, por ejemplo, era más valorizada hace 100 años en Estados Unidos, cuando la mayoría de la población vivía en medios rurales, y la habilidad para cosechar granos y construir silos recibía una fuerte aprobación social. De manera similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser más importantes en el futuro.
ae- Apoyo de los descubrimientos de la psicometría: las mediciones estandarizadas de las habilidades humanas proveen la “prueba o test” que la mayoría de las teorías de la inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teoría de las Inteligencias Múltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
af- Apoyo proveniente de trabajos de sicología experimental: Gardner sugiere que examinando estudios psicológicos específicos podemos ver cómo las inteligencias funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras áreas como las matemáticas. De manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la percepción o la atención podemos ver evidencias de que los individuos poseen habilidades selectivas.
ag- Una operación central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
ah- La susceptibilidad de codificación en un sistema simbólico: uno de las mejores indicadores del comportamiento inteligente es la capacidad de los seres humanos de utilizar símbolos. Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores más importantes que separan a los seres humanos de la mayoría de las otras especies. Señala que cada una de las siete inteligencias en su teoría cumple con el criterio de poder ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simbólico. Para la inteligencia lingüística hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial hay una gama d lenguajes gráficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseñadores, etc.
5- Cuadro de la teoría de las Inteligencias Múltiples
Inteligencia Componentes centrales Sistemas simbólicos Estados finales altos
Lingüística Sensibilidad a los sonidos, la estructura, los significados y las funciones de las palabras y el lenguaje Lenguaje fonético ( por ejemplo, inglés) Escritor, orador
Lógico-matemática Sensibilidad y capacidad para discernir(4) los esquemas numérico o lógicos; la habilidad para manejar cadenas de razonamientos largas. Un lenguaje de computación (por ejemplo Pascal) Científico, matemático
Espacial Capacidad para percibir con precisión el mundo visual y espacial, y la habilidad para efectuar transformaciones en las percepciones iniciales que se hayan tenido Lenguaje ideográficos, (por ejemplo chino) Artista ,arquitecto
Corporal- Kinética Habilidad para controlar los movimientos del cuerpo y manejar objetos con destreza Lenguaje de signos, Braille Atleta, bailarín, escultor
Interpersonal Capacidad para discernir y responder de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas Señales sociales (por ejemplo los gestos y las expresiones sociales) Consejero, líder político
Intrapersonal Acceso a los sentimientos propios y habilidad para discernir las emociones íntimas, conocimiento de las fortalezas y debilidades propias. Símbolos del yo (por ejemplo en los sueños o las creaciones artísticas) Psicoterapeuta, líder religioso
Msical Habilidad para producir y apreciar ritmo, tono y timbre; apreciación de las formas de expresión musical Sistemas de notaciones musicales, código Morse Compositor, personas que tocan instrumentos.
6- Cuadro sobre los fundamentos de la teoría
Inteligencia Sistemas neurológicos (áreas primarias) Factores evolutivos Formas que la cultura valoriza
Lingüística Lóbulo temporal y frontal izquierdos “explota” en la primera infancia, permanece robusta hasta la vejez Narraciones orales, contar historia, literatura, etc.
Lógico-matemática Lóbulo parietal izquierdo, hemisferio derecho Hace cumbre en la adolescencia y los primeros años de la vida adulta, las capacidades matemáticas superiores declinan después de los 40 años Descubrimientos científicos, teorías matemáticas, sistemas de contabilización y clasificación, etc.
Espacial Regiones posteriores del hemisferio derecho El pensamiento topológico de la primera infancia cede lugar al paradigma euclidiano(5) alrededor de los nueve-diez años; el ojo artístico se mantiene robusto hasta la vejez Obras de arte, sistemas de navegación, diseños arquitectónicos, invenciones, etc.
Corporal-kinética Cerebelo, ganglios basales, corteza motriz Varía según los componentes (fuerza, flexibilidad, etc) o el dominio(gimnasia ,mimo, etc) Artesanías, desempeños atléticos, obras teatrales, formas de danza, escultura, etc.
Musical Lóbulo temporal derecho La primera de las inteligencias que se desarrolla, los prodigios muy a menudo atraviesan crisis de desarrollo. Composiciones musicales, ejecuciones, grabaciones, etc
Interpersonal Lóbulos frontales, lóbulo temporal (especialmente del hemisferio derecho), sistema límbico Los lazos afectivos son críticos durante los primeros tres años de vida Documentos políticos, instituciones sociales, etc
Intrapersonal Lóbulos frontales y parietales, sistema límbico La formación de un límite entre el propio yo y los otros es crítica durante los primeros tres años de vida Sistemas religiosos, teorías psicológicas, ritos de transición, etc.
7- Las Inteligencias Múltiples en el aula
Inteligencia Orígenes evolutivos Presencia en otras especies Factores históricos (en Estados Unidos en la década del 90)
Lingüística Las primeras notaciones escritas datan de hace 30.000 años Los monos tienen la habilidad de nombrar Las transmisiones orales eran más importantes antes de la invención de la imprenta
Lógico-matemática Sistemas numéricos tempranos y calendarios antiguos Las abejas calculan las distancias por medio del baile Más importante por la influencia de las computadoras
Espacial Arte rupestre Varias especies poseen instintos territoriales Más importante con el advenimiento del video y otras tecnologías visuales
Corporal-kinética Hay evidencias del uso de herramientas en las épocas más tempranas Uso de herramientas por los primates, los osos hormigueros y otras especies Era lo más importante en el período agrario
Musical Hay evidencias del uso de instrumentos musicales que datan de la Edad de Piedra El canto de las aves Era más importante en la cultura oral, cuando la comunicación era de naturaleza musical
Interpersonal Vida en grupos comunitarios necesaria para la caza/la recolección Lazos maternales, observados en los primates y otras especies Más importante con el incremento de la economía de servicios
intrapersonal Evidencias tempranas de vida religiosa Los chimpancés pueden encontrarse en un espejo, los monos experimentan miedo Sigue siendo importante en una sociedad cada vez más compleja, que requiere la habilidad de hacer elecciones
8- Puntos clave en la teoría de las Inteligencias Múltiples
1-Cada persona pose las siete inteligencias
2- La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia
3- las inteligencias por lo general trabajan juntas de manera compleja
4-Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categoría
9- Desarrollo de las Inteligencias Múltiples
La mayoría de las personas pueden desarrollar todas las inteligencias hasta poseer en cada una un nivel de competencia razonable. Que las inteligencias se desarrollen o no dependen de tres factores principales:
a-Dotación biológica: incluyendo los factores genéticos o hereditarios y los daños o heridas que el cerebro haya podido recibir antes, durante o después del nacimiento.
b- Historia de vida personal: incluyendo las experiencias con los padres, docentes, pares, amigos otras personas que ayudan a hacer crecer las inteligencias o las mantienen en un bajo nivel de desarrollo.
c- Antecedente cultural e histórico: incluyendo la época y el lugar donde uno nació y se crió, y la naturaleza y estado de los desarrollos culturales o históricos en diferentes dominios.
A1- _Activadores o desactivadores de las inteligencias
Las experiencias cristalizantes o las experiencias paralizantes son dos procesos clave en el desarrollo de la inteligencia. Las cristalizantes son los “puntos clave” en el desarrollo de los talentos y las habilidades de una persona. A menudo, estos hechos se producen en la temprana infancia o presentarse en cualquier momento de la vida.. Son las chispas que encienden una inteligencia e inician su desarrollo hacia la madurez.
De manera inversa, el término experiencias paralizantes “cierran las puertas” de las inteligencias. A menudo están llenas de vergüenza, culpa, temor, ira y otras emociones que impiden a nuestras inteligencias crecer y desarrollarse.
Hay otras influencias del medio que también promueven o retardan el desarrollo de las inteligencias. Incluyen las siguientes:
a1a- Acceso a recursos o mentores. Si su familia es muy pobre, tal vez nunca podrá acceder a la posesión de un violín, un piano u otro instrumento, es muy probable que la inteligencia musical no se desarrolle.
A1b- Factores históricos-culturales: si es un estudiante que tiene una inclinación hacia las matemáticas y en esa época las casa de estudios recibían abundantes fondos, es muy probable que se desarrolle la inteligencia lógico-matemática
A1c- Factores geográficos: si creció en una granja es más probable que haya tenido oportunidades para desarrollar ciertos aspectos de su inteligencia corporal-kinética.
A1d- Factores familiares: si quería artista pero sus padres querían que fuera abogado, esta influencia puede haber promovido el desarrollo de su inteligencia lingüística , en detrimento del desarrollo de su inteligencia espacial.
A1e- Factores situacionales: si tuvo que ayudar a cuidar de una familia numerosa mientras crecía, y ahora tiene la propia familia numerosa, puede haber tenido poco tiempo para desarrollarse en áreas prometedoras, excepto que fueran de naturaleza interpersonal.
10- Los siete tipos de estilos de aprendizaje
Niños con marcada tendencia piensan Les encanta Necesitan
Lingüística En palabras Leer, escribir, contar historias, jugar juegos con palabras, etc. Libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogo, discusión, debates, cuentos, etc.
Lógico-matemática Por medio del razonamiento Experimentar, preguntar, resolver rompecabezas lógicos, calcular, etc Cosas para explorar y pensar, materiales de ciencias, cosas para manipular, visitas al planetario y al museo de ciencias, etc.
Espacial En imágenes y fotografías Diseñar, dibujar, visualizar, garabatear, etc Arte, lego, videos, películas, diapositivas, juegos de imaginación, laberintos, rompecabezas, libros ilustrados, visitas a museos, etc.
Corporal-kinética Por medio de sensaciones somáticas Bailar, correr, saltar, construir, tocar, gesticular Juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes y juegos físicos, experiencias táctiles, experiencias de aprendizaje directas, etc.
Musical Por medio de ritmos y melodías Cantar, silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevar el ritmo con los pies o las manos, oír, etc. Tiempos dedicados al canto, asistencia a conciertos, tocar música en sus casas y/o en la escuela, instrumentos musicales etc.
Interpersonal Intercambiando ideas con otras personas Dirigir, organizar, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar, etc. Amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades comunales, clubes, aprendizaje tipo maestro/aprendiz
intrapersonal Muy íntimamente Fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar. Lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados a su propio ritmo, alternativas, etc.
11- Mirando hacia delante y de reojo hacia atrás
Pocos negarían hoy que rediseñar la educación en las escuelas de Educación Media sería abrir ventanas hacia la excelencia para que un mayor número de estudiantes entren a la educación superior.
Una investigación hecha en el año 2000 en la universidad a través de encuestas a los alumnos reportó tedio(6) , modorra, aburrimiento y falta de compromiso en sus clases.
Para presentar nuevas oportunidades de éxito a los alumnos se creó el MITA ( Enfoque de Aprendizaje de Inteligencias Múltiples), que fue diseñado para juntar distintas voces y elevar los puntajes de los estudiantes en cualquier tópico a ser discutido. para identificar y apoyar las mejores prácticas en la educación superior, el vitae MITA a través de sus 5 fases motiva a los alumnos a usar capacidades únicas y a explorar los tópicos académicos para una comprensión más profunda, y para expresar el conocimiento en tareas de evaluación múltiple.
El MITA se apoya en teorías como:
Constructivismo (Vygotsky) que sugiere que los aprendedores usen su conocimiento y experiencias pasadas para construir activamente nuevos conocimientos.
La teoría de inteligencias múltiples ( Gardner) que sugiere que los aprendedores comprometen múltiples inteligencias para aprender y expresan conocimiento para comprensión mas profunda.
Aprendizaje basado en la investigación, que sugiere que los aprendedores comiencen con más preguntas que con hechos.
Aprendizaje basado en problemas, que sugiere que los aprendedores identifiquen un problema auténtico a ser resuelto, y que luego evalúen ese problema usando tareas que alineen bien con las tareas de aprendizaje
Pensamiento basado en el cerebro (Caine y Caine 1991, 1994) el que sugiere que todos los estudiantes vienen a clase con habilidades únicas para tener éxito en el colegio, pero que muchas veces éstas yacen dormidas en las clases tradicionales donde los profesores hablan y los estudiantes escuchan pasivamente.
El MITA se vuelca hacia delante para crear cinco fases en el currículo para tener mejores prácticas en los colegios secundarios. El MITA comienza con una pregunta en la fase uno y termina con una reflexión en la fase cinco. Se mantienen las prácticas del pasado, pero incluyen un aprendizaje activo.
Los modelos tradicionales de aprendizaje, donde el aprendizaje fluye directamente desde el profesor al estudiante, es reemplazado por las lecciones MITA. Los estudiantes y la facultad informan y se motivan unos a otros a la vez que, simultáneamente expanden sus propias ideas. El MITA descansa en la colaboración estudiante-profesor en la empresa de aprendizaje, a medida que el modelo busca comprensión mas profunda de cualquier tópico a través de diversas contribuciones a partir de múltiples fuentes. Mita intercambia la entrega de hechos y respuestas prefijadas por preguntas que invitan a veces a la ambigüedad e inspiran la exploración continua por profesores y estudiantes. Trasforma las evaluaciones en contratos negociados entre aprendedores y conocedores, relaciona problemas del mundo real más allá de la clase, y hace surgir la reflexión para asegurar los ajustes que mejoran el aprendizaje. La idea es construir sobre las mejores prácticas del pasado, mientras se incluyen los nuevos conocimientos sobre como el cerebro aprende mejor estando en su capacidad óptima.
En los Institutos MITA donde ahora se usan prácticas MITA, los participantes parean todo su currículum creado a las experiencias, intereses de los estudiantes y habilidades que primero tienen en mente y el currículo llena las expectativas académicas de modo flexible y relevante que permite que diversos estudiantes lo logren
a- Esquema de la Reforma MITA
b-
La influencia de las cinco fases del esquema MITA vigoriza el lenguaje y la dirección de las actividades de todos los centros.
El currículo MITA consiste en cinco pasos, el que comienza con preguntas y concluye con reflexiones.
En la fase uno: dan la bienvenida a preguntas y diálogos alrededor de mesas, más que entregar hechos. De manera semejante cuando se preparan lecciones de educación superior, comenzamos con preguntas significativas.
La fase dos identifica metas claras (llamadas objetivos de rendimiento) que ilustran el mínimo de aprendizaje que todo estudiante debiera lograr. En MITA la facultad regularmente se refiere a un fondo de objetivos claros contra los cuales se mide el progreso de los alumnos.
La fase tres se crea una rúbrica o medida junto con los estudiantes, para identificar criterios específicos de una evaluación justa de la inteligencia de cualquier trabajo. Se negocian las rúbricas con los alumnos y se distribuyen antes de que se comience con las tareas. Los estudiantes responden más personalmente al currículo cuando ellos conectan el currículo de la clase con problemas reales y eventos a través de la creación de resultados observables. Las rúbricas también trabajan mano a mano con las tareas de evaluación relacionadas. Los alumnos requieren una tarea para poder expresar su comprensión y para demostrar que todos los criterios anotados en la lista en las rúbricas sea logrado con éxito.
La cuarta fase de MITA asegura que el aprendizaje y las tareas de evaluación se relacionen a problemas del mundo real, a los intereses y habilidades de los alumnos y a todos los contenidos requeridos.
En la fase cinco: los estudiantes y profesorado reflexionan sobre el nuevo conocimiento adquirido y explora el proceso de aprendizaje para mejorar futuros logros.
MITA expande la comprensión de los alumnos en clase:
• Extrayendo de su experiencia pasada
• Comprometiendo talentos e intereses como herramientas para aprender.
• Ayudando a los aprendedores a atreverse a soñar.
Las suposiciones que inspiran las lecciones MITA incluye lo siguiente:
• La curiosidad aumenta la calidad del rendimiento
• El aprendizaje se construye sobre ideas pasadas
• Las células cerebrales crecen con el desafío
• Cada cerebro está cableado en forma única
• La práctica aumenta el intelecto.
CONCLUSIÓN
Si se busca el concepto de inteligencia se verá que es la capacidad del individuo para resolver problemas, adaptarse y competir socialmente. Puede expresar lo que piensa y siente.
Se parte de que todo ser humano es inteligente, que posee las siete inteligencias y que alguna de ellas debe ser desarrollada a lo largo de su vida. En la Inteligencia lingüística los niños piensan en las palabras, les gusta leer, escribir, contar historias, jugar con las palabras y necesitan libros, elementos para escribir, papel, diarios, diálogos, debates, cuentos, etc.
En la Inteligencia lógico.matemática: piensan por medio del razonamiento, les gusta experimentar, preguntar, resolver rompe cabezas lógicos, calcular y necesitan cosas para explorar y pensar, materiales para ciencias, cosas para manipular, etc.
En la Inteligencia espacial; piensan en imágenes y fotografías, les gusta diseñar, dibujar, visualizar, garabatear y necesitan arte, vídeo, películas, diapositivas, juegos de imaginarios, laberintos, rompe cabezas, libros ilustrados, etc.
En la Inteligencia corporal kinestética: piensan por medio de sensaciones somáticas, les gusta bailar, correr, saltar, construir, tocar, y necesitan juegos de actuación, teatro, movimientos, cosas para construir, deportes, etc.
En la Inteligencia musical: piensan por medio de ritmos y melodías, les gusta silbar, entonar melodías con la boca cerrada, llevan el ritmo con los pies o las manos, oír y necesitan tiempos dedicados al canto, asistir a conciertos, tocar música en la casa y / o escuela, instrumentos musicales, etc.
En la Inteligencia interpersonal; piensan intercambiando ideas con otras, les gusta dirigir, organizar personas, relacionarse, manipular, asistir a fiestas, mediar y necesitan amigos, juegos grupales, reuniones sociales, festividades, clubes, etc.
En la Inteligencia intrapersonal piensan muy íntimamente, les gusta fijarse metas, meditar, soñar, estar callados, planificar y necesitan lugares secretos, tiempo para estar solos, proyectos manejados o su propio ritmo, etc.
La investigación sobre las Inteligencias Múltiples es un camino que lleva a la conclusión de que los programas de enseñanza en las escuelas sólo se concentran en el predominio de inteligencia lingüística y matemática dando mínima importancia a las otras inteligencias, por eso es que aquellos alumnos que no se destacan en estas inteligencias tradicionales no tienen el reconocimiento y su aporte desde otro ámbito no es considerado viable y se diluye.
¿Cómo influye la aplicación de la Teoría de Inteligencias Múltiples en el aprendizaje de los alumnos?
Si en el proceso Enseñanza- Alumno se tomara en cuenta y se reconociera que todos somos diferentes, que tenemos distintas combinaciones de inteligencias, se desarrollarían diferentes estrategias para la adquisición de conocimiento ya que existen por lo menos siete caminos diferentes para intentarlo promoviendo amplitud y posibilidades de interactuar de diversas formas con compañeros y objetos.
Se debe cambiar la forma de evaluación, no se puede seguir evaluando a una persona desde una única inteligencia ya que el ser humano es más completo y complejo.
Por último habrá que modificar el currículum. Pero...¿ los profesores están preparados para realizar estas innovaciones?.
Es un desafío para el futuro la formación de profesionales con nuevos paradigmas de interpretación y acción frente al mundo pedagógico donde la apertura de la conciencia y la inquietud por averiguar e innovar estén en el centro de su tarea profesional.
APARTADOS
Entrevista
Entrevistado: Flores Raldine
Profesión: profesora de Ingles
Lugar: Colegio Pablo VI
Fecha: 21 de Junio del 2002
Entrevistador: ¿Cada persona posee las siete inteligencias? ¿Por qué?
Entrevistado: si, en mayor y menor grado. Ya que cada persona tiene en su sistema de inteligencia características personales, dentro de las cuales, todavía no se determinó porque todo lo que es inteligencias son reacciones químicas. Los procesos inteligentes son procesos químicos y como no se ha podido estudiar mientras las personas están vivas, una vez muerta no hay ninguna reacción química dentro del cerebro entonces no se puede cuantificar. Entonces lo que se ha empezado ha estudiar, hace muy poco tiempo y la neuro lingüística es la que se está ocupando de este tipo de estudios, se ha comprobado que las personas en mayor o menor medida poseen las siete inteligencias.
Entrevistador ¿La mayoría de las personas pueden desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia?
Entrevistado: Lo que se maneja actualmente es que si, que con la debida motivación y entrenamiento se puede, es sin límites, ilimitado. Es como si fuera una computadora el cerebro, la capacidad que tiene está comparada con infinito nivel de capacidad. No se ha podido medir todavía pero si se sabe que es mínimo la capacidad de nuestro cerebro que usamos concientemente. Entonces manejando esa postura si se podría pensar que toda persona que desea aprender y que se le da la oportunidad, los tiempos, porque cada persona aprende de acuerdo a sus tiempos este puede llegar a alcanzar competencia en todas las inteligencias.
Entrevistador: ¿Las siete inteligencias trabajan juntas de formas complejas o individualmente? ¿Por qué?
Entrevistado: cuando uno, digamos, que el campo del conocimiento se empezó a dividir como una estrategia práctica pero en realidad esta comprobado que uno aprende tanto sistemáticamente como no. Es decir, si lo llevamos a la vida cotidiana el alumno aprende dentro y fuera de la escuela y tanto es así que uno no termina de aprender. Por lo tanto si lo consideramos de esa forma tan bien sería temáticamente, es decir, que si nosotros estamos aprendiendo Matemática, podemos aplicar cualquiera de las otras inteligencias porque no están divididas en diferentes estadios, sino, que trabajan interactuando una con la otra. Lo que se calcula que si una persona que está tratando de enseñar a otra utiliza métodos para pinchar una inteligencia a través de otra, va a obtener estática como para todos igual, no todos aprendemos igual y tampoco tendríamos que enseñarles a todos igual.
“Evaluación de las Inteligencias Múltiples en los alumnos
La mejor herramienta para evaluar a los alumnos en Inteligencias Múltiples es una de la que todo disponemos: la observación.
Listado para evaluar las inteligencias múltiples de los alumnos:
Nombre del alumno:......................................
Marcar los ítem que corresponden
Inteligencia lingüística
---escribe mejor que el promedio para su edad
--inventa historias fantásticas y cuenta historias o chistes
---tiene buena memoria para los nombres, los lugares, las fechas y otra información
---le gusta los juegos con palabras
---le gusta leer libros
---tiene buena ortografía
---le gustan las rimas sin sentido, los juegos de palabra, los trabalenguas, etc
---disfruta escuchando la palabra hablada (cuento, comentarios en la radio, libros grabados en cassette, etc)
---tiene buen vocabulario para su edad
---se comunica con los otros de manera preponderantemente verbal.
Inteligencia lógico-matemática
---hace muchas preguntas sobre como funcionan las cosas
---calcula rápidamente los problemas aritméticos en su cabeza
--disfruta de las clases de matemática
---encuentra interesantes los juegos de computadora matemáticos
---le gusta jugar al ajedrez, las damas u otros juegos de estrategia
---le gusta hacer rompecabezas lógicos
---le gusta ordenar las cosas en categorías o jerarquías
--le gusta experimentar y lo hace de un modo que demuestra procesos cognitivos de pensamiento de orden superior
---piensa en un nivel más abstracto o en un nivel superior a sus pares
---para su edad, tiene un buen sentido de causa-efecto
Inteligencia espacial
---posee imágenes visuales claras
---lee mapas, planos, gráficos y diagramas con más facilidad que textos
---sueña despierto más que sus pares
---disfruta de las actividades de arte
---dibuja imágenes de manera avanzada para su edad
---le gusta mirar películas, diapositivas u otras presentaciones visuales
---le gustan los rompecabezas, los laberintos, los dibujos donde se deben encontrar diferencias o formas ocultas y otras actividades visuales similares
---hace construcciones tridimensionales interesantes para su edad
---mientras lee saca más de las imágenes que de los textos
---garabatea en los cuadernos, hojas de trabajo y otros materiales
Inteligencia corporal-kinética
---sobresale en uno o más deportes
---se mueve, golpea el piso de manera rítmica, tiene tic o manipula objetos cuando tiene que permanecer sentado en un mismo lugar durante mucho tiempo
---imita de manera inteligente los gestos o modales de otras personas
---le entusiasma desarmar las cosas y después las vuelve a armar
---pone sus manos encima de cualquier cosa que ve
---le gusta correr, saltar, luchar u otras actividades similares
---demuestra habilidad en una tarea artesanal o una buena coordinación motriz fina de otras maneras
---se expresa actuando lo que dice
---habla de las diferentes sensaciones físicas que experimenta mientras está pensando o trabajando
---le gusta trabajar con arcilla u otras experiencias táctiles
Inteligencia musical
---señala cuando la música está fuera de tono o suena mal
---recuerda melodías de canciones
---tiene buena voz para cantar
---ejecuta un instrumento musical o canta en un coro o en otro grupo
---tiene una manera rítmica de hablar y/o moverse
---de manera inconsciente canturrea para sí mismo
---mientras trabajo golpea rítmicamente su mesa o escritorio
---es sensible a los sonidos de su medio
---responde de manera favorable cuando se le hace escuchar una pieza musical
---canta canciones que ha aprendido fuera el aula
Inteligencia interpersonal
---le gusta socializar con sus pares
---parece ser líder natural
---aconseja a los amigos que tienen problemas
---se maneja muy bien en la calle
---pertenece a clubes, comisiones u otras organizaciones
---le gusta enseñar de manera informal a otros niños
---le gusta jugar con otros niños
---tiene dos o más amigos íntimos
---tiene buen sentido de la empatía o se preocupa por los demás
---otros buscan compañía
Inteligencia intrapersonal
---manifiesta inclinación hacia la independencia o tiene una voluntad fuerte
---tiene una visión realista de sus capacidades y sus debilidades
--se desempeña bien cuando se lo deja trabajar o estudiar por su cuenta
---en su propia manera de vivir o aprender marcha a un ritmo distinto que los demás
---tiene un interés o hobby del que no habla demasiado
---tiene un buen sentido de la auto dirección
---prefiere trabajar solo a hacerlo con otros
---expresa con precisión cómo se siente
---es capaz de aprehender de sus fracasos o éxitos en la vida
---tiene una alta autoestima”*6
CITAS BIBLIOGRÁFICAS
*1- Platón “Filosofía” Ediciones Santillana 1999
*2- Thomas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula”. Ediciones Manantial SRL, año 1999. página n° 32
*3- Thomas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula”. Ediciones Manantial SRL, año 1999. página n° 18
*4- Howard Gardner “Weinreich- Haste”. 1985, página n° 48
*5- Thomas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula”. Ediciones Manantial SRL, año 1999. página n° 19
*6- Thonas Armstrong “Las inteligencias múltiples en el aula. Ediociones Manantial SRL, año 1999. Página n° 27
GLOSARIO
-Autoestima:
Detrimento: destrucción leve. Pérdida, quebranto. Daño moral.
Discernir: distinguir una cosa de otra, señalando la diferencia que hay entre ellas.
Estandar: Nivel, patrón, tipo. Díc. de lo que sirve como modelo, norma o referencia.
Euclidiano: de Euclides. Matemático griego. Fundó en Alejandría la escuela de matemática más célebre de la antigüedad. Entre las obras que de él se conservan destaca Elementos , que consta de 13 libros. Su obra Datas es un complemento analítico de Elementos.
Evolutiva: de evolución. Evolución: desarrollo de las cosas. Mudanza de conducta o de actitud. Hipótesis que pretende explicar todos los fenómenos por transformaciones sucesivas de una sola realidad primaria, sometida a perpetuo movimiento intrínseco.
Fonético: relativo a los sonidos del lenguaje. Conjunto de los sonidos de un idioma o dialecto .Estudio de los sonidos de la lengua en su aspecto descriptivo e histórico.
Galvanizadas: proceso electroquímico por el que se recubre un objeto con un capa de metal noble o inalterable a la acción corrosiva de la atmósfera.
Hobby: (voz inglesa). Ocupación preferida para las horas libres.
Límbico: Sistema formado por partes del tálamo, hipotálamo, hipocampo, cuerpo calloso, spetum y mesencéfalo, constituye una unidad funcional del encéfalo. Estas estructuras están integradas en un mismo sistema que da como resultado el control de las múltiples facetas del comportamiento, incluyendo las emociones, en situaciones de crisis, la memoria y los recuerdos.
Mentor: consejero o guía de otro
Plausible: digno o merecedor de aplauso. Atendible, admisible, recomendable.
-Rúbricas: rasgo o rasgos que cada uno pone como parte de la firma. Subscribir, firmar un documento. Dar testimonio de una cosa.
Tedio: repugnancia, fastidio, aburrimiento, hastío.
-Vitae: relativo a la vida
BIBLIOGRAFÍA
“Las inteligencias múltiples en el aula” Thomas Armstrong. Editorial Manantial 1999
“la inteligencia escolarizada” Carina V. Kaplan. s/f
“Novedades educativas” Diciembre del 2001 N° 132
material del seminario dictado por Ellen Weber y enviado vía e-mail. Realizado en 2001
Consultas a Internet
www.pz.hardvard.edu
www.udem-edu..er
www.vi-e.cl/internas/reflez-educ
www.colombiamedia.univalle.edu.com
www.galeon.hispavista.com
www.monografías.com
www.receduc.com
www.edu3..ipp.com.ar
www.conicyt.cl
www.narvaez.virtualave.net
www.child-abuse.com
www.rehue.csociales.unchile.cl
Integrantes:
Gorriz, Bárbara Marcela
barbigorriz@hotmail.com
Jyuhanang, Sarintra
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
